WACANA PENGEMBANGAN PEMIKIRAN
PENDIDIKAN ISLAM
Potret Pendidikan Islam KontemporerPosted by ahmadmakki under Agama, Ekonomi, Keluarga, Pendidikan, Politik, Ragam Tulisan, Resensi, Sosial & Budaya, Tematik
1 Comment
Oleh: Ahmad Makki Hasan*
Pendidikan merupakan human investment yang sangat strategis untuk mencetak generasi di masa mendatang. Format pendidikan yang lebih baik sudah barang tentu menjadi keharusan di era globalisasi seperti saat ini. Masyarakat dengan berpengetahuan tinggi sudah menjadi sebuah keniscayaan, tidak terkecuali pada masyarakat Islam. Dalam catatatan sejarah, peradaban Islam sebenarnya telah menunjukkan betapa pentingnya pendidikan yang konprehensif dan kondusif dalam rangka memajukan dan meninggikan martabat manusia. Namun selama beberapa abad terakhir, peradaban Islam seakan mengalami kemerosotan bahkan kemunduran akibat kurangnya pendidikan yang mencerdaskan.
Fomulasi pendidikan dalam Islam sebenarnya sangatlah variatif. Di Indonesia misalnya, ada banyak bentuk dan jenis lembaga pendidikan Islam. Sebut saja Pondok Pesantren, Taman Pendidikan Al-Qur’an (TPA), Madrasah, Perguruan Tinggi Islam dan sebagainya. Dinamika sejumlah pendidikan yang dulu terkesan terbelakang itu kini tengah mulai menunjukkan eksistensinya. Fenomena transformasi pendidikan Islam itu kini semakin terbuka, inovatif dan modern dengan aneka wajah barunya yang dinamis. Namun bukan berarti potensi problematika dan tantangan pendidikan Islam ke depan sudah tidak ada dan tidak akan muncul kembali.
Sejarah pendidikan Islam di Indonesia sebenarnya telah berlangsung sejak sekian lama dari zaman prakemerdekaan sampai sekarang. Oleh sebab itulah dalam perkembangan penataan kebijakan dan pemberdayaan pendidikan Islam mesti tetap memerhatikan dua aspek strategis. Yakni, pertama, aspek kontinuitas tujuan, subtansi dan jatidiri pendidikan Islam. Kedua, aspek inovasi dan transformasi yang memungkinakan pendidikan Islam memiliki keunggulan komparatif dan kompetitif dalam sistem pendidikan secara umum di Indonesia.
Dalam rangka memahami posisi pendidikan Islam di tengah-tengah semangat reformasi pendidikan nasional, tentunya perlu untuk melihat makna dan peran pendidikan Islam dalam kehidupan masyarakat Indonesia. Begitupula guna mencari paradigm baru pendidikan Islam seyogyanya diawali dari eksistensi pendidikan Islam dalam sejarah kehidupan berbangsa dan bernegara. Baik pada masa lalu, masa kini dan hingga masa mendatang. Karena itu, dalam menggali nilai-nilai luhur yang ada pada pendidikan Islam harus dengan jujur dan tepat dalam menentukan posisi, fungsi dan peran pendidikan Islam dalam masyarakat Indonesia saat ini.
Kehadiran buku “Etos Studi Kaum Santri: Wajah Baru Pendidikan Islam” ini mencoba memberikan potret atau gambaran utuh dinamika dunia pendidikan Islam terkini. Asrori S. Karni, penulis buku ini, mengulas secara luas dari hasil reportase mendalam seluk beluk lembaga pendidikan Islam kontemporer, mulai madrasah, pesantren, diniyah hingga perguruan tinggi Islam. Misi buku ini tiada lain sebagai salah satu pegangan untuk terus memonitori implementasi kebijakan pendidikan Islam, sekaligus bahan untuk pembenahan ke depan. Sebuah analisa tajam yang diawali dengan beberapa gelaja yang mengisaratkan kemajuan lembaga-lembaga pendidikan Islam dan disusul catatan evaluasi yang tergali dari testimoni para pelaku pendidikan itu sendiri.
Penulis yang memang merupakan seorang jurnalis, peneliti sekaligus pengajar ini pengupas habis hingga seakar-akarnya pendidikan Islam dari beragam sisi dan aspeknya. Menariknya buku ini menyuguhkan tulisannya secara sistematis dan disertasi analitis dari sudut-sudut pandang tidak hanya kaitannya dengan masalah pendidikan nasional, namun lebih dari itu juga faktor sosial, politik dan budaya di Indonesia dijadikan sebagai bahan acuan dalam memandang dunia pendidikan Islam dewasa ini.
Mengingat jalan panjang pendidikan Islam di Indonesia guna mencapai kemajuan seperti yang kian terasa saat ini tidaklah mudah. Setelah melewati masa marjinalisasi dan keterbelakangan yang panjang, pendidikan Islam terus berjibaku menstransformasi diri. Tepatnya setelah terjadi pergeseran mainstream menuju pengarusutamaan pendidikan Islam (go to mainstreaming of Islamic education). Dari yang semula berada di pinggiran menuju ke tengah dan masuk dalam arus utama pendidikan nasional. Akselerasi kemajuan itu kian mencolok tatkala negara memberikan suntikan anggaran dan memasukkan diniyah dan pesantren dalam sistem pendidikan nasional.
Berbagai lompatan transformasi dunia pendidikan Islam di Indonesia selama ini serasa jelas dalam buku yang memang merupakan hasil jurnalisme investigatif dan ekspantif ini. Meskipun hanya menyajikan beberapa lembaga pendidikan Islam, namun karya ini dapat mengungkapkan potret pendidikan Islam kontemporer secara utuh. Ulasan kritis atas problematika pendidikan Islam di Indonesia juga tidak luput dari analisa penulisnya. Karena itu, pembaharuan, inovasi dan terobosan baik itu madrasah, pesantren, perguruan tinggi Islam dan lembaga-lembaga pendidikan Islam lainnya di Indonesia harus tetap dilakukan secara berkala sesuai tuntutan zaman dan masyarakat.
Dalam mengembangkan kualitas pendidikan Islam, ada beberapa catatan yang perlu diperhatikan. Pertama, pendidikan semakin dituntut untuk tampil sebagai kuncul dalam pengembangan kualiatas sumberdaya manusia (output of education). Kedua, dalam perspektif dunia kerja, orientasi kepada kemampuan nyata (what one can do) yang dapat ditampilkan oleh lulusan pendidikan yang amat kuat. Ketiga, sebagai dampak globalisasi, maka mutu pendidikan suatu komunitas atau kelompok masyarakat, tidak hanya diukur berdasarkan kriteria dalam internal mereka melainkan juga harus dibandingkan dengan kualitas pendidikan komunitas lain. Terakhir, sebagai masyarakat religius, maka pendidika yang diharapkan adalah juga harus mampu menanamkan karakter isalmi (kesalehan, kesopanan, kesabaran, keberanian, kearifan dan lain sebagainya).
Ulasan panjang lebar buku ini dimaksudkan untuk menjadi inspirasi bagi pendidik dan penyelengaran pendidikan tentang kiat membangun pendidikan favorif-unggulan bercorak Islam. Pengangan bagi penyerap tenaga kerja untuk merekrut lulusan pendidikan Islam sebagai model tenaga professional yang berintegrasi moral. Termasuk sebagai bahan referensi bagi policy-maker untuk mengevaluasi, improvisasi agenda strategis dan inovasi program terobosan. Acuan bagi para investor dan donator pendidikan tentang prospek cerah investasi pada pendidikan bernuansa Islam. Bahkan dapat dijadikan panduan bagi orangtua dan peserta didik dalam memilih model pendidikan Islam terbaik.
Pembahasan
Pengembangan Pemikiran Pendidikan Islam pada Periode Sebelum Indonesia Merdeka (1900 – 1945)
Pada periode sebelum Indonesia merdeka, terdapat berbagai corak pengembangan pendidikan Islam, antara lain :
Isolatif Tradisional (corak pendidikan pondok pesantren). Dalam arti tidak mau menerima apa saja yang berbau kolonial (barat).
Menurut Mahmud Yunus, bahwa isi pendidikan Islam pada pondok pesantren (1900-1908) meliputi: (1) Pengajian Al qur’an, dan (2) Pengajian kitab-kitab yang telah ditetapkan oleh kiai.
Tujuan utama pendidikannya adalah menyiapkan calon ulama yang hanya menguasai masalah agama semata.
Sintesis (pertemuan corak lama dan corak baru), yang berwujud Madrasah.
Corak sintesis ini mengandung beberapa variasi, anatara lain:
1. Pola pendidikan Madrasah dengan format barat, terutama dalam sistem pengajarannya, tetapi isi pendidikan tetap lebih menonjolkan ilmu-ilmu agama Islam, seperti Madrasah Sumatera Thawalib (surau yang pertama yang memakai sistem kelas) yang didirikan tahaun 1921 M, oleh Syeh Abd. Karim Amirullah, ayahnya Hamka, dan Madrasah Tebu Ireng, pimpinan K.H. Hasyim Asy’ari pada tahun 1919 M.
2. Pola pendidikan Madrasah yang mengutamakan ilmu agama, tetapi secara terbatas mata pelajaran umum juga diberikan, seperti Madrasah Diniyah Zaenuddin Lebay (1915 M) di Padang Panjang, dan Madrasah Salafiyah Tebu Ireng, pimpinan K.H. Ilyas (1929 M)
3. Pola pendidikan Madrasah yang menggabungkan secara seimbang antara ilmu-ilmu agama dengan ilmu-ilmu umum, seperti: Pondok Muhammadiyah, oleh K.H. Ahmad Dahlan (1912 M).
4. Pola pendidikan Madrasah yang mengikuti pola barat dengan ditambah beberapa mata pelajaran agama, seperti: Madrasah Adabiyah (1909 M), yang didirikan oleh Syeh Abd. Ahmad.
Pengembangan Pemikiran Pendidikan Islam pada Periode Indonesia Merdeka (1945 – sekarang)
Berbicara tentang Sistem Pendidikan Nasional atau dasar-dasar pendidikan Islam, termaktub dalam:
a) Piagam Jakarta, pasal 29
b) Pancasila, sila pertama
c) UU No. 4 tahun 1950
d) TAP MPR No. 2 tahun 1960
e) TAP MPR No. 27 tahun 1966
f) UU No. 2 tahun 1989
g) UU No. 20 tahun 2003
Wacana yang berkembang dengan proses terwujudnya integrasi pendidikan Islam kedalam sistem pendidikan nasional menyoroti persoalan, sebagai berikut:
Dikotomi ilmu pengetahuan.
Problem tentang dikotomi antara pendidikan agama dan pendidikan umum, ini sebenarnya muncul sebelum Indonesia merdeka hingga sekarang.
Bersamaan dengan problem dikotomi tersebut muncul pula perbincangan tentang Islamisasi Ilmu Pengetahuan, yang muncul pada saat diselenggarakan konperensi dunia pertama tentang Pendidikan Muslim di Makkah tahun 1977 M.
Namun demikian, dikalangan cendikiawan muslim masih terdapat sikap Pro dan Kontra terhadap Islamisasi Ilmu Pengetahuan, jika dicermati sebenarnya mereka mempunyai pretensi yang sama, yaitu terwujudnya kemajuan peradaban yang islami.
Pada dasarnya, ilmu dalam Islam dirancang dan dibangun disamping melalui panca indera dan akal, juga berdasarkan kekuatan spiritual yang bersumber dari Allah melalui wahyu (Qomar, 2005).
Kualitas pendidikan Islam.
Faktor yang mempengaruhi kualitas pendidikan Islam antara lain:
1. Aspek intern, seperti: Program pendidikan lebih terkonsentrasi pada kognitif semata dan mengesampingkan “Nilai”, sempitnya pemahaman seorang pendidik, penyusunan materi PAI kurang tepat, dll.
2. Aspek ekstern, seperti: Dampak negatif kemajuan IPTEK dan Globalisasi.
Upaya membangun pendidikan Islam secara terpadu untuk mengembangkan menusia Indonesia seutuhnya.
Dalam pemecahan masalah tersebut, seharusnya corak pendidikan Islam adalah:
1. Sintesa (penyempurnaan) dari berbagai sistem pendidikan yang pernah ada
2. Menumbangkan konsep Dualisme antara ilmu agama dan ilmu umum
3. Sistem pendidikan yang sesuai dengan jiwa Islam. Menurut Karim (1991), menyarankan bahwa tauhid sebagai landasan filosofis pendidikan Islam.
Referensi
Djamaludin. 1999. Kapita Selekta Pendidikan Islam. Bandung: Pustaka Setia
Muhaimin. 2003. Wacana Pengembangan Pemikiran Pendidikan Islam. Surabaya:
PSAPM dan Yogjakarta: Pustaka Belajar
Qomar, Mujamil. 2005. Epistimologi Pendidikan Islam. Jakarta: Erlangga
*) Ahmad Makki Hasan
Alumnus PP. Zainul Hasan Genggong Probolinggo dan PP. Nurul Huda Mergosono Malang, kini Guru SMAN 1 Kota Malang dan Mahasiswa S-2 UIN MMI Malang
Telah dimuat di Tabloid Mingguan “Koran Pendidikan”. Edisi 292/I/5-11 Januari 2010
Sejarah sosial Pendidikan islam TRADISI RASIONAL DALAM ISLAM
Latar Belakang.
Dalam perkembanganya, Islam bersentuhan dengan dialektika social,fenomena ini memberikan sebuah keniscayaan bahwa Al-qur’an yang dijadikan sebagai referensi dalam perjalanan hidup ummat islam menyuguhkan bahasa yang memerlukan penafsiran bagi penggunanya.dalam penafsiran ini terjadi pola interpretasi yang berbeda yang seringkali ditarik pada persoalan dominasi akal ataukah dominasi wahyu,
Rasionalisasi merupakan salah satu modelpendekatan dan pemahaman terhadap kehendak tuhan, hal ini tentu memberikan konsekwensi logis pada penafsiran dalam rangka membumikan ayat-ayat tuhan. Rasionalisasi terkesan akan memberikan keberanian dalam memahami pesan dari ayat-ayat Al qur’an, bahkan pada suatu sisi akan terkesan sekuler bahkan menyisihkan pemaknaan tekstual yang tidak sejalur dengan nalar.
Seharusnya akal dan wahyu tidak akan menghadirkan pertentangan, Karena tuhan juga menganjurkan kepada kita untuk menggunakan akal dalam proses dialektikanya, sejarah telah membuktikan bahwa kemajuan peradaban Islam juga tidak lepas dari intervensi rasio,seperti nampak pada awal-awal pembahasan gramatika arab,dilanjutkan dengan pemahaman fiqih kemudian pembahasan teologi yang sangat dekat dengan rasio,sehingga muncul aliran-aliran teologi dalam islam.
PEMBAHASAN
Akar Rasionalisme Islam
Ketika dikatakan bahwa pemikiran rasional Islam tidak bersumber dari filsafat Yunani, tetapi benar-benar berdasarkan pada ajaran-ajaran pokok Islam sendiri seperti disampaikan Oliver Leaman, Louis Gardet, dan al-Jabiri,[1] muncul pertanyaan bagaimana dari pokok-pokok ajaran Islam, al-Qur’an yang global dan tidak mengajarkan tata berpikir secara rinci bisa melahirkan sistem berpikir yang baik dan rasional?
Menurut Louis Gardet dan Anawati,[2] kemunculan sistem berpikir rasional dalam Islam, pertama, didorong oleh munculnya mazhab-mazhab bahasa (nahw) lantaran adanya kebutuhan untuk bisa memahami ajaran al-Qur’an dengan baik dan benar. Harus dipahami, meski al-Qur’an diturunkan dalam bahasa Arab, tetapi tidak semua lafad-lafadnya bisa dengan mudah dipahami oleh orang-orang Arab sendiri saat itu. Sejak Khulafa’ al-Rasyidin sudah dirasakan adanya kebutuhan akan tafsir dan cara pembacaan yang benar. Dengan semakin banyaknya orang non-Arab yang masuk Islam, kebutuhan tersebut semakin besar dan mendesak, dan ketika pengetahuan keagamaan mulai didengungkan, orang-orang pun semakin merasa perlu akan adanya pembakuan aturan kebahasaan yang memungkinkan orang untuk membaca al-Qur’an secara benar, di samping untuk mengetahui kemukjizatan al-Qur’an dari segi bahasanya.
Sehubungan dengan hal itu, muncul tiga mazhab nahwu. Pertama, mazhab Basrah. Mazhab ini mempunyai kecenderungan untuk menegakkan koordinasi rasional terhadap bahasa. Mereka juga membuat aturan-aturan umum dan menganggap tidak benar segala penyimpangan yang dilakukan terhadap aturan yang diciptakannya. Menurut sebagian orang, seperti sumber-sumber dari Syi’ah, mazhab ini dibangun oleh Abu Aswad al-Duwali, atas nasehat Imam Ali ibn Abu Thalib ra. (w. 661 M). Akan tetapi, sumber-sumber lain yang lebih meyakinkan menyatakan bahwa mazhab ini dibangun oleh Isa ibn ‘Umar al-Tsaqafi (w. 776 M). Tokoh utamanya saat itu adalah Khalil, kemudian muridnya; Sibawaih (w. 793 M). Menyusul kemudian al-Asma’i (w. 830 M) dan Abu ‘Ubaidah (825 M) yang sangat terkenal pada masa Harun al-Rasyid (785-809 M), lalu al-Mubarrad (w. 898 M), al-Sukari (w. 888 M) dan Ibn Duraid (w. 934 M). Kedua, mazhab Kufah yang merupakan tandingan dari mazhab Basrah yang didirikan oleh al-Rasi, beberapa tahun kemudian. Berbeda dengan mazhab Basrah yang bersandar pada sosiologi bahasa (sima’i), mazhab Kufah lebih menekankan prinsip universal linguistik sehingga lebih bebas dalam menerima aturan yang berbeda-beda. Bahkan, bila perlu, bisa bersandar pada pemakaian-pemakaian yang tidak lazim untuk membuat aturan baru. Tokohnya yang penting adalah al-Mufadlal al-Dlabbi (w. 876 M), al-Kisai (w. 805 M), al-Farra (w. 822 M), Ibn al-Sikkait (w. 858 M) dan Tsa’lab (w. 904 M). Ketiga, mazhab Baghdad. Ini berusaha merukunkan persaingan keras di antara kedua mazhab di atas dengan cara menggabungkan dua kecenderungan yang ketat dan longgar di antaranya. Tokoh utamanya adalah Ibn Qutaibah (w. 889 M).[3]
Perdebatan antara mazhab-mazhab nahwu ini mempunyai pengaruh cukup besar dalam pembacaan al-Qur’an yang pada gilirannya, nahwu yang dielaborasi dengan cermat membuka-bagi para pelaku perdebatan teologi saat itu – suatu bingkai, kategori-kategori suatu kosa kata yang memberikan catatan khas pada teologi atau pemikiran rasional.
Kedua, muncul mazhab-mazhab fiqh. Pada zaman sahabat, apalagi ketika Rasul masih hidup, persoalan-persoalan hukum (fiqh) relatif mudah dipecahkan. Di samping wilayah negeri Islam belum luas dan masyarakatnya masih relatif seragam, persoalan-persoalan yang muncul saat itu juga masih relatif sederhana. Masih bisa langsung dirujukkan pada al-Qur’an, Sunnah ataupun kebiasaan yang ada pada zaman sahabat. Akan tetapi, ketika para sahabat sudah tidak ada, ketika wilayah Islam telah demikian luas dan masyarakat yang beraneka ragam budaya dan adanya masuk Islam, persoalan yang muncul tidak lagi sesederhana masa-masa sebelumnya. Persoalan yang ada tidak bisa lagi dipecahkan secara langsung dengan al-Qur’an maupun Sunnah. Muncullah pemikiran baru dalam bidang hukum yang akhirnya melahirkan mazhab-mazhab fiqh, apalagi, waktunya memang sangat kondusif dan mendukung. Saat itu, Bani Abbas hendak menerapkan hukum-hukum Islam secara ketat, dalam tata kehidupan sehari-hari. Maka, lahirlah kodifikasi hukum-hukum Islam. Antara lain, yang masih ada dan diikuti masyarakat sampai sekarang; mazhab Malik (716-796 M) yang mempertahankan tradisi namun tetap menerima penafsiran pribadi dalam apa yang disebut istishlah. Mazhab Abu Hanifah (699-767 M) pendukung ra’y dan qiyas, yang kalau perlu dibenarkan dengan istihsan. Mazhab Syafi’i (7670820 M) yang memperluas tradisi Madinah yang dipakai Malik menjadi ijma’, seraya menolah ra’y; baik yang berupa istishlah maupun istihsan. Mazhab ibn Hanbal (780-855 M) yang hanya menerima sumber Sunnah yang telah disaring dengan ketat.
Yang perlu dicatat dalam pertumbuhan dan perkembangan mazhab-mazhab fiqh ini – dalam kaitannya dengan pemikiran rasional – adalah tempat yang diduduki logika dalam perdebatan-perdebatan fiqhiyah, setidaknya pada lingkungan mereka pendukung ra’y. Walau logika terpusat pada qiyas dan masih sangat sederhana, akan tetapi maknanya cukup besar dalam perkembangan pemikiran rasional. Sering terjadi, sebelum menjadi seorang teolog atau filosof, yang bersangkutan adalah faqih (ahli hukum). Ia sudah mempunyai pengalaman yang cukup banyak tentang metode perdebatan, sehingga ketika menghadapi persoalan teologis atau filsafat, kebiasaan untuk mendekatinya dengan metode perdebatan berlangsung begitu saja.
Ketiga, penterjemahan buku-buku Yunani kuno. Usaha penterjemahan buku-buku ini, terutama filsafat Aristoteles (384-322 SM), sebenarnya telah dilakukan sejak zaman Bani Umayyah, tetapi usaha ini baru benar-benar dilakukan secara serius dan besar-besaran pada masa Bani Abbas awal, yaitu masa al-Ma’mun (813-833 M).[4] dengan usaha-usaha tersebut, logika, fisika dan metafisika Aristoteles membanjiri pemikiran kaum muslimin. Apalagi kenyataannya, saat itu, kaum muslimin lagi mabuk intelektual. Akal yang baru saja menemukan kemampuannya, memasuki persoalan-persoalan keagamaan dengan keberanian yang luar biasa, bahkan kadang tanpa perhitungan, setidaknya menurut kaum konservatif yang mengikatkan diri secara ketat pada al-Qur’an dan Sunnah. Yang berhasil mengarahkan kemabukan intelektual ini adalah kebutuhan akan satu tindakan yang tepat dalam menghadapi doktrin-doktrin yang – kurang lebih – hiterodok, yang datang dari Iran, India atau daerah lain dari pinggiran Islam, seperti Mazdiah, Manikiah, materialisme dan sejenisnya, atau bahkan dari pusat Islam sendiri, sebagai akibat dari pencarian bebas yang berubah menjadi pemikiran bebas, sampai menolak otoritas wahyu atau lainnya yang dikategorikan dalam istilah “zindiq”.
Untuk menjawab serangan-serangan dan berkembangnya doktrin-doktrin yang dianggap ‘menyimpang’ tersebut, para ulama Islam masuk dalam perjuangan yang kemudian memunculkan sebauh sistem berpikir rasional yang paada gilirannya menjelma menjadi teologi yang saat itu berupa teologi Muktazilah, yang diprakarsai oleh, antara lain, Washil ibn Atha’ (699-748 M), Amr ibn Ubaid (w. 760 M), Abu al-Huzail al-Allaf (752-849 M) dan al-Nazzam (801-835 M).
Semua ini lahir jauh sebelum filsafat Yunani dikenal dalam masyarakat Islam lewat penterjemahan, sehingga tanpa sadar pemikiran teologi Islam bahkan telah menyiapkan landasan bagi pertumbuhan filsfat Yunani. Kenyataannya, filsafat Islam banyak mengambil manfaat dari perenungan masalah, metode dan kesimpulan yang diberikan teologi (Muktazilah), kemudian memberikan bantuan analisa secara lebih tajam.
Ketegangan Teologi-Filsafat
Mesik dalam hal-hal tertentu terjadi hubungan timbal balik yang cukup baik antara teologi dan filsafat, bukan berarti keduanya bisa terus berjalan harmonis. Yang sering muncul justru perbedaan-perbedaan, ketegangan dan pertentangan, bahkan itu terjadi sejak awal. Setidaknya ini bisa dilihat pada perdebatan antara Abu Sa’id al-Syirafi (893-979 M) seorang teolog Muktazilah dengan Abu Bisyr Matta (870-940 M), guru filsafat al-Farabi yang beraliran Nestorian, sebagaimana yang dikemukakan Oliver Leaman,[5] adalah bukti nyata akan hal itu, meski isi perdebatan tersebut sebenarnya baru menyangkut persoalan bahasa dan logika.
Ketegangan teologi dan filsafat semakin kentara dan menonjol ketika pada masa al-Farabi yang ahli filsafat paripatetik menempatkan teologi (juga yurisprudensi) pada rangking bawah setelah ilmu-ilmu filsafat, dalam hierarki ilmu yang disusunnya.[6] Al-Farabi menyusun hierarki ilmunya terdiri atas ilmu-ilmu filsafat; metafisika, matematika, ilmu-ilmu fisika/kealaman dan ilmu politik. Teologi dan fiqh ditempatkan dalam urutan paling bawah dan sebagai sub-bagian ilmu politik. Alasannya, secara metodologis, pengambilan kesimpulan teologi tidak didasarkan atas prinsip-prinsip logika yang benar dan teruji secara rasional, sehingga tidak bisa dipertanggungjawabkan. Atau, menurut al-Farabi, teologi tidak bisa memberi pengetahuan yang meyakinkan, tapi baru pada tahap mendekati keyakinan,[7] sehingga ia hanya cocok untuk konsumsi masyarakat awam, masyarakat non-filosofis dan bukan selainnya.
Penempatan posisi dan serangan yang dilakukan al-Farabi sebagai ahli filsafat terhadap teologi ini memberikan dampak serius bagi perkembangan kedua kelompok pemikiran di atas, minimal telah menaikkan pamor filsafat dalam percaturan pemikiran Islam yang sebelumnya masih dicurigai dan diabaikan. Kenyataannya, klasifikasi dan hierarki ilmu al-Farabi ini banyak dianut dan berpengaruh besar pada tokoh filsafat berikutnya, seperti Ibn Sina (980-1037 M), Ibn Tufail (1186 M) dan Ibn Rusyd (1126-1198), dan Ibn Khaldun membagi ilmu-ilmu menjadi dua bagian; ilmu-ilmu-ilmu rasional (al-‘ulum al-aqliyah) dan ilmu-ilmu-ilmu religius (al-‘ulum al-naqliyah). Yang termasuk ilmu rasional adalah logika, matematika, fisika dan metafisika, sedang bagian ilmu religius adalah ilmu tafsir, ilmu hadits, ilmu fiqh, teologi, tasawuf dan tabir mimpi. Di sini, teologi hanya lebih baik daripada tabir mimpi dan tasawuf di mana yang disebut dua terakhir ini lebih merupakan bentuk keahlian dan implementasi daripada sebuah ilmu.
Puncak ketegangan teologi dan filsafat terjadi pada masa al-Ghazali (1058-1111 M), yakni ketika ia sebagai wakil kaum teolog (mutakallimin) menyerang pemikiran filsafat, khususnya pemikiran filsafat al-FArabi (970-950 M) dan Ibn SIna (980-1037 M), lewat tulisannya dalam Tahafut al-Falasifat yang diulangi lagi dalam al-Munqid min al-Dlalal. Meski isi serangan tersebut lebih diarahkan pada persoalan metfisika daripada logika, karena al-Ghazali sendiri mengakui pentingnya logika dalam penjabaran ajaran-ajaran agama, bahkan bidikan al-Ghazali sebenarnrya lebih tepat diarahkan pada pemikiran filsafat Yunani purba, seperti Thales (545 SM), Anaximandros (546 SM), Anaximenes (528 SM) dan Heraklitos (480 SM),[8] bukan metafisika Islam sendiri, sehingga tuduhannya terhadap pemikiran al-Farabi dan Ibn Sina tidak tepat, tetapi serangan tersebut telah memberikan dampak dan gaung yang demikian besar dalam soal hubungan teologi dan filsafat. Masyarakat muslim menjadi antipati terhadap pemikiran filsafat.[9]
Metodologi Teologi dan Filsafat
Teologi dan filsafat sesungguhnya sama-sama menggunakan metode silogisme dalam aturan berpikirnya; suatu metode pengambilan kesimpulan atau pengetahuan yang didasarkan atas premis-premis, premis mayor dan premis minor. Bedanya dalam filsafat, pengetahuan yang bisa dijadikan premis mayor harus benar-benar merupakan premis primer, premis yang benar, pasti dan meyakinkan setelah diuji secara rasional; sedang dalam teologi, premis mayor bisa diambilkan dari sesuatu yang sudah diterima secara umum (opini) dalam masyarakat atau yang diturunkan dan diyakini dari ajaran agama.
Menurut al-Farabi, keyakinan yang tuntas mempunyai tiga tipe kepercayaan: (1) kepercayaan bahwa sesuatu itu berada atau tidak dalam kondisi spesifik, (2) kepercayaan bahwa sesuatu itu tidak mungkin merupakan sesuatu yang lain selain darinya, (3) kepercayaan bahwa kepercayaan kedua tidak mungkin sebaliknya. Dalam pemikiran filsafat, sebuah proposisi bisa menjadi premis primer jika memenuhi tiga kategori di atas sekaligus, sedang dalam pemikiran teologi hanya mensyaratkan dua poin yang pertama. Dengan kata lain, dalam aturan pikir filsafat, sebuah proposisi agar bisa didudukkan sebagai premis primer, selain bahwa ia telah diterima sebagai kebenaran juga bahwa ia telah teruji kebenarannya secara logis, sedang dalam pola pikir teologi tidak demikian, karena point ketiga mempersyaratkan suatu pengujian kritis terhadap dua persyaratan sebelumnya tidak dikenal dalam teologi. Dalam teologi, pertimbangan pertama dalam penerimaan pengetahuan atau opini bukan atas dasar kebenaran atau keabsahan rasional tetapi lebih karena adanya konsensus umum berkenaan dengannya, karena ia umumnya diambil dari sesuatu yang diakui atas dasar iman atau kesaksian orang lain. Adanya faktor kemasyhuran atau popularitas – dan bukan kebenaran rasional – ini bisa kita saksikan sampai saat ini di mana dalam persoalan keagamaan – terutama fiqh – opini-opini yang bertentangan, minimal berbeda, satu sama lain bisa diterima sekaligus.
Perbedaan persyaratan dalam klaim tentang sesuatu yang pantas dianggap sebagai benar untuk dapat didudukkan sebagai premis-primer ini, selanjutnya, memberikan dampak yang luas sesuai dengan tipe pemikiran masing-masing. Pemikiran filsafat menjadi sangat terbuka terhadap segala pemikiran dan pengetahuan. Tuntutan rasionalitas dan logis mengarahkannya untuk mempertanyakan segala sesuatu, tidak terkecuali terhadap ajaran-ajaran agama yang oleh golongan lain dianggap sebagai sesuatu yang tidak bisa diganggu gugat. Filsafat bahkan mempertanyakan dirinya sendiri, sehingga kesimpulan-kesimpulan yang diberikan filsafat yang diperoleh dari cara berpikir demonstratif, tidak jarang bertentangan dengan dasar-dasar teologi Islam yang pokok, untuk tidak mengatakan bertentangan dengan ajaran al-Qur’an sendiri. Tiga pemikiran filsafat yang dituduh kufur oleh al-Ghazail; keqadiman alam, kebangkitan ruhani dan ketidaktahuan Tuhan tentang hal-hal yang partikular (juz’iyat) adalah salah satu bukti akan hal itu.[10]
Sementara itu, di sisi lain, pemikiran teologi yang tidak mempersyaratkan adanya uji rasionalitas dan logisitas pada premis-premis primernya menjadi sangat tertutup. Ia tidak mempersoalkan pendapat-pendapat yang telah menjadi opini umum dan menerimanya tanpa koreksi. Kondisi ini masih ditambah dengan tuntutan adanya “personal commitment” (kesetiaan pribadi) yang sangat kuat terhadap ajaran agama. Sebagaimana dikatakan Amin Abdullah, dalam pemikiran teologi atau teologis dituntut adanya personal commitment seperti ini. Bagi pemikiran teologi, agama adalah persoalan hidup dan mati (ultimate concern) yang tidak dapat dengan mudah diganti. Pemeluk agama tertentu akan mempertahankan ajaran-ajaran agamanya dengan gigih sehingga bersedia berkorban jiwa raga jika diperlukan. Juga, agama menuntut keikutsertaan dan kesetiaan secara total dari segenap pengikutnya. Artinya, agama berkaitan erat dengan emosi, untuk tidak mengatakan berhubungan erat dengan rasio. Kesetiaan terhadap agama adalah bentuk keputusan dan pilihan yang sangat kental. Seoran agamawan yang baik selalu menunjukkan dedikasi yang tinggi dan sanggup berkorban demi mempertahankan prinsip dan mencapai tujuan yang dianggap sebagai perintah agama.
Karena itu, sikap dan pertimbangan rasional serta pemikiran yang sedikit mengambil jarak dari agama yang dipeluknya akan dianggap sebagai pengerdilan terhadap pengalaman kebaragamaan yang seharusnya dimiliki. Karena itu pula, mengikuti Amin Abdullah,[11] tidak salah dikatakan bahwa “bahasa” yang digunakan oleh pemeluk agama dalam menjelaskan ajaran-ajaran agamanya adalah bahasa “pelaku” atau “pemain” (aktor), bukan bahasa seoerang pengamat atau lebih-lebih bahasa seorang peneliti yang datang dari luar (spectator). Sementara itu, dalam model pemikiran filsafat, karena tuntutan rasionalitas dan bersifat terbuka serta tidak adanya kesetiaan secara total kecuali kepada kebenaran rasio, ia bisa “mengambil jarak”, dengan – ajaran – agama, atau bahkan “keluar” dari dirinya sendiri.
B.Aliran teologi rasionalis
1. al-Qadariyah.
Istilah qadariah berasal dari kata qadara artinya berkuasa, sesuai dengan kamus al-munjid fi al-luqhah disebutkan qawiyun ‘alaih yang mendorong arti memiliki kekuatan atau kemampuan.
Aliran ini berpandangan bahwa manusia mempunyai kekuatan dan kemampuan untuk menciptakan perbuatannya. Manusia mempunyai kemerdekaan dan kebebasan dan kekuatan sendiri. Pengertian Qadara mengandung arti manusia mempunyai Qudrah (kekuatan) untuk melaksanakan kehendaknya atau istilah yang digunakan untuk menyebut mereka yang percaya digunakan untuk menyebut mereka yang percaya pada tanggung jawab manusia dan kehendak bebas.
Menurut para ahli teologi Islan sumber awal dari paham Qadariah ini pertama kali dekemukakan Ma’bad al-Juhany. Menurut Ibn Nabath, Ma’bad al-juhany serta Ghailan al-Dimasyqi mengambil paham ini dari seorang Kristen yang masuk Islam di Irak.
Adapun pokok-pokok pikiran Qadariyah:
a.Manusia mempunyai kebebasan, berkuasa atas perbuatannya sendiri.
b. Iman adalah ma’rifah sekaligus pernyataan akan Allah dan rasulnya, sesuatu
b.yang tidak boleh dilakukan atau ditinggalkan menurut aqal tidak masuk Islam.
c. Al-Qur’an adalah makhluk Tuhan bukan Qadim.
d.Tuhan harus disucikan dari sifat-sifat yang dimiliki makhluk.
e. Imam boleh dari Bangsa selain Qurai’sy.
2. Al-Mu’tazilah.
Kata mu’tazilah diambil dari bahasa Arab yaitu azzala yang aslinya adalah kata azala yang berarti memisahkan atau menyingkirakan.
Setelah kita mempelajari mu’tazilah, sejarah dan ajarannya kita akan melihat bahwa sebagian besar sejarawan setuju berbagai hal tentang mu’tazilah
1. Mu’tazilah adalah aliran kalam.
2. dipimpin oleh Washil bin Atho pada awalnya.
3. lahir pada masa Daulah Bani umayyah.
4. mempunyai lima ajaran dasar.
Mu’tazilah adalah aliran teologi yang muncul pada masa Bani Umyyah berkisar antara 115-110 H, dipimpin oleh Washil bin Atho. Yang menganut lima ajaran dasar.
Pertama: at-tauhid
Cara mengetahui tuhan adalah dengan akal, meskipun terdapat petunjuk lain seperti al-qur’an dan hadist tapi akallah cara pertama untuk mengetahui tuhan. Karena al-qur’an maupun hadist hanya diberikan kepada orang yang berakal. Hal pertama yang harus dilakukan untuk mengenal tuhan adalah penalaran, dan itu adalah kerja akal. Dan tuhan tidak akan memberikan khitabnya kecuali kepada orang yang berakal.Al-qur’an dijadikan dalil setelah diyakini kebenaranyya sebagai kalam Ilahi. Akal adalah anugerah tuhan yang harus dijaga dan dipergunakan.
Kedua : Al-Adlu
Seperti yang kami tuliskan diatas sifat ini adalah sifat perbuatan. Kata adil ini bisa menyifati pelaku yang berarti tuhan maha adil, ia tidak akan berbuat buruk. Dan bisa juga menyifati perbuatan tuhan itu sendiri yang berearti pemberian hak-hak seseorang sesuai dengan perbuatannya.
Ketiga: al-wa’du wal waid
Karena ia adil ia memberikan taklif sebatas kemampuan manusia, akrena ia adil ia memberikan pahal dan dosa bagi yang berhak. Karena allah adil janji dan ancamannya akan terwujud.Manusia yang berbuat baik akan mendapatkan wa’dunya sedangkan yang berbuat ingkar akan mendapat waidnya. Dengan begitu tidak akan ada syafaat pada hari hisab.
Keempat: Al-Manzilah bayna Manzilatain.
Pendosa besar adalah fasiq tidak mu’min juga tidak kafir juga tidak mukmin ia berposisi diantara keduanya. Sedangkan nasibnya di akhirat adalah tergantung apakah ia bertobat atau tidak sebelum mati.
Kelima: al-amr bil ma’ruf dan nahy an munkar.
Yaitu memerintahkan atau menganjurkan untuk berbuat kebaikan dan melarang dari perbuatan yang munkar, ajaran ini lebih berkaitan kepada amalan lahir seorang mukmin daripada lapangan ketauhidan.
3. Syi’ah.
Syiah berasal dari kata Arab Syi’ah yang secara etimologis berarti pengikut, kelompok, golongan dan pendukung. Sedangkan secara terminologis, Syiah berarti orang atau kelompok yang mengangkat kepemimpinan Ali dan Keluarganya. Mereka itu anatara lain adalah : Jabir ibnu Abdillah, Huzaifah ibnul Yaman, Abu Dzar al Ghiffari dan lainnya.
Dukungan kepada Ali yang berlebihan untuk menjadi khalifah tidak hanya terjadi saat setelah meninggalnya Nabi Muhammad yaitu pada saat perebutan kekuasaan antara golongan Muhajirin dan Anshar di Balai Pertemuan Saqifah Bani Sa’idah dimana suara Bani Hasyim dan sekelompok kecil Muhajirin menuntut kekhalifahan bagi Ali, tetapi lebih memuncak pada saat kepemimpinan Utsman yang tidak adil dan hanya mementingkan kaum Umayyah sehingga mengakibatkan terbunuhnya Ustman bin Affan dan pengangkatan Ali sebagai khalifah ke empat.
Pemikiran Syiah :
Kaum Syiah mempunyai 5 (lima ) prinsip utama dalam pemikirannya yaitu : Al Tauhid (ke Esaan Tuhan), Al ‘adl (keadilan), Nubuwwah (Kenabian), Imamah (Kepemimpinan) dan Ma’ad (Kiamat).
a. Al Tauhid :
Berbeda dengan aliran Istna Asyariyyah, aliran Ismailiyyah, filsafat ketuhanannya berlandaskan pada prinsip bahwa akal manusia tidak mampu mempersepsi zat ilahi, zat ini mempunyai sifat-sifat dan sifat-sifat itu hanya dituangkan pada akal pertama yang diciptakan Allah. Artinya kita hanya mengetahui al aql al-mubtada’ (akal yang dicipta) tetapi tidak bisa mengetahui al Bari al Mubdi (pencipta yaitu Allah). Dalam teori emanasi (al Faid wa al Sudur), kaum ini menjelaskan bahwa bermula dari akal beremanasi al Nafs al kulliyyah (jiwa universal), dari jiwa itu beremanasilah materi ini. Dari persatuan akal, jiwa materi, waktu dan ruang beremanasilah gerakan segala falak dan alam. Begitu pun dengan wahyu, bahwa ia tidak terputus karena wahyu merupakan pancaran dari al Natiq kepada al Was-yu dan para imam.
Mengenai masalah yang berhubungan dengan ketuhanan, kaum Zaidiyah pada awalnya lebih dekat kepada kaum salaf, walaupun imam mereka berguru pada washil bin Atha’. Mereka berpandangan bahwa Allah SWT adalah sesuatu yang tidak seperti sesuatu yang lain, tidak serupa dengan segala sesuatu yang ada. Ia Maha mengetahui, Maha kuasa, karena sifat Maha mengetahui dan Maha Kuasa bukanlah ia juga bukan selain ia.
b. Al Adl
Al Adl maksudnya adalah bahwa Allah tidak berbuat dzalim kepada seseorang dan tidak melakukan sesuatu yang buruk menurut akal sehat. Akal yang mengatakan bahwa buruk bagi Allah itu mustahil maka kaum Syiah menetapkan sifat Al adl hanya pantas dipunyai atau bagi Allah sedangkan Syara’ hanya memperkuat dan memberi tanda-tandanya saja, bahkan akal tanpa bantuan syara’ tidak dapat menentukan baik buruk.
c. Nubuwwah
Kaum Syiah meyakini bahwa semua Nabi yang disebutkan dalam Al Qur’an adalah utusan Allah dan hamba-hambaNya yang mulia. Mereka ditugaskan untuk mengajak manusia kepada yang Al Haq atau Allah. Nabi Muhammad SAW adalah Nabi terakhir dan pemimpin para rasul. Hal terpenting dalam keyakinan mereka tentang kenabian adalah permasalahan ‘Ishamah (ma’shum). Mereka meyakini tentang kesempurnaan sifat-sifat Nabi. Kitab-kitab Allah yang diturunkan kepada Nabi adalah mukjizat, begitupun juga dengan hal-hal yang berkaitan dengan kenabian dan al Qur’an adalah mukjizat Nabi Muhammad dan kitab suci umat Islam.
d. Imamah
Mengenai masalah ini, kaum Syiah berpandangan bahwa imamah bukanlah masalah kemaslahatan umum, melainkan merupakan suatu rukun agama dan pokok agama Islam yang tidak boleh dilalaikan oleh Nabi atau diserahkan oleh rakyat, artinya rakyat tidak mempunyai hak untuk memberikan pertimbangan dan menunjuk seorang imam melainkan hanya Nabi yang berkewajiban menunjuk imam yang akan memimpin rakyat sepeninggal beliau. Dan setiap imam wajib pula menunjuk imam yang akan menggantikannya. Kaum Syiah berpandangan bahwa dalam agama Islam tidak ada sesuatu yang lebih penting dari pada masalah penunjukan imam, apabila imam tersebut telah menunjuk penggantinya maka ia akan dapat meninggal dunia dengan perasaan lega dan tidak merasa kuatir atas kepentingan rakyat.
e. Ma’ad
Dalam pandangan kaum Syiah, Ma’ad yang dimaksud setara dengan doktrin Raj’ah yaitu keyakinan akan dihidupkannya kembali sejumlah hamba Allah yang paling saleh dan sejumlah hamba Allah yang paling durhakauntuk membuktikan kebesaran dan kekuasaan Allah SWT di muka bumi bersamaan dengan munculnya Imam Mahdi.
C.Tokoh rasional Islam
1. Al Ghazali :
Nama lengkapnya Abu Hamid Muhammad Al Ghazali, lahir di Thus, Persi, 1059. karya-karyanya diantaranya adalah Maqasid al Falasifa (Maksud Filsafat) dan Tahasut Al Falasifa (kerancuan filsafat) karya ini menyerang secara sarkasme terhadap filosof. Latar belakangnya adalah kecenderungan para filsafat menjadi pemikir bebas yang cenderung menolak paham Islam dan mengabaikan dasar ritual ibadat yang menurut mereka tidak pantas bagi pencapaian intelektual. Tahun 1095 Al Ghazali mengalami krisis pribadi, kemudian keluar dari jabatan guru besar sebagian menyebut beliau adalah Rektor Universitas dan meninggalkan Baghdad, kemudian menjalani hidup Sufi dan merantau ke Damaskus, Kairo, Mekah dan Madinah. Setelah berhasil mengatasi krisis, mulai menulis karya Sufistik -Ihya Ulum Al Din (menghidupkan kembali ilmu-ilmu agama), ini adalah kitab moral terbesar dan karya Master Piece-nya. Al Ghazali walaupun Sufi dari literatur tidak tercatat bahwa beliau merupakan anggota salah satu tarekat. Ada tharekat Al Ghazaliyah.. didirikan oleh pengikutnya bukan didirikan oleh Al Ghazali sendiri secara langsung. Al Ghazali dianggap para sarjana latin seperti AL Farabi dan Ibnu Sina sebagai filosof peri-patetik dan Neo Platonis.
2. Al Farabi
Al Farabi adalah filosof terbesar muslim Neo Platonis pertama yang besar dan dijuluki guru kedua (al Muallim Al Tsani) wafat. 950 M. Guru pertAmanya adalah Aristoteles (Al Muallim Al Awwal). Menurut Ibna Sina, bahwa Al Farabilah yang membantu Ibnu Sina memahami ajaran metafisika Aristoteles. Al Farabi lahir di Desa Wasij wilayah Farab - Persia, tahun 870M. Al Farabi juga disebut-sebut sebagai musikus handal. Kitabmusik karyanya Buku Besar Tentang Musik (Kitab Al Musiq Kabir).
3. Ibn Sina
Ibn Sina (980-1037), Ibn Sina adalah filosof dan ahli kedokteran. Sepeti filosof lain pada jamannya ia percaya bahwa manusia punya tubuh dan jiwa. Ibn Sina membagi tiga bagian jiwa manusia : Jiwa alami (nabati), jiwa hewani (hayawani) dan jiwa rasional, Tiap bagiannya mempunyai tujuannya (entelechy) masing-masing dan mengatur daya-daya yang melakukan khusus. Buku-buku karangan Ibn Sina kebanyakan tentang ilmu kedokteran diantaranya yang populer : Al Qanun fi al Tibb (buku kedokteran ditulis 14 jilid, ditulis saat usia 16 tahun).
D.Manhaj rasional dalam pendidikan islam
________________________________________
[1] Lihat Oliver Leaman, Pengantar Filsafat Islam, terj. HM Amin Abdullah, Jakarta: Rajawali Press, 1989, hlm. 8.
[2] Machasin, Kelahiran dan Pertumbuhan Ilmu Teologi, Makalah Pengantar Mata Kuliah Studi Ilmu Teologi pada Pascasarjana IAIN Yogyakrata, 1997, tidak diterbitkan.
[3] Amin, Opcit, hlm. 305.
[4] Hasymi, Sejarah Kebudayaan Islam, Jakarta: Bulan Bintang, 1975, hlm. 227.
[5] Oliver Leaman, Pengantar Filsafat Islam, hlm. 12-13.
[6] Osman Bakar, Hirarki Ilmu, Bandung: Mizan, 1997, hlm. 145.
[7] Osman Bakar, Tauhid dan Sains, Bandung: Pustaka Hidayah, 1995, 149.
[8] A. Khudori Soleh, Kegelisahan al-Ghazali Otobiografi Intelektual, Bandung: Pustaka Hidayah, 1998, hlm. 28.
[9] Amin Abdullah, “Teologi dan Filsafat dalam Perspektif Globalisasi Ilmu dan Budaya” dalam Mukti Ali dkk., Agama dalam Pergumulan Masyarakat Kontemporer, Yogyakarta: Tiara Wacana, 1998, hlm. 265.
[10] Amin Abdullah, Opcit, hlm. 270.
[11] Ibid, hlm. 271.
http://hozaini.blog.friendster.com/2010/01/sejarah-sosial-pendidikan-islam-tradisi-rasional-dalam-islam/
Pendidikan, Transformatif, dan Pendidikan Islam.
A. Pengantar
Inti dari cita-cita pendidikan, terutama pendidikan agama Islam adalah terbentuknya manusia yang beriman, cerdas, kreatif, dan memiliki keluhuran budhi. Tugas utama pendidikan adalah upaya secara sadar untuk mengantarkan manusia pada cita-cita tersebut, dan pendidikan Islam juga memiliki fungsi mengarahkan kehidupan dan keberagamaan manusia kearah kehidupan Islami yang ideal.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn1 Jika upaya pendidikan mengalami kegagalan dalam mengantarkan manusia kearah cita-cita manusiawi yang bersandar pada nilai-nilai ke-Tuhanan, maka yang akan terjadi adalah tumbuhnya prilaku-prilaku negatif dan destruktif, seperti kekerasan, radikalisme, fundamentalisme, dan terorisme, juga ketidakpedulian sosial, yang semuanya itu mengakibatkan penderitaan semesta.
Berbagai prilaku-prilaku destruktif tersebut, yang sering muncul dinegara Indonesia, merupakan akibat dari belum munculnya pribadi-pribadi cerdas, kreatif, dan berbudi luhur. Orang yang cerdas selalu menggunakan daya nalar manusiawinya secara benar dan obyektif dalam melihat realitas sosial. Orang yang kreatif, mempunyai pilihan-pilihan dalam memenuhi dan menjawab persoalan-persoalan hidupnya. Orang yang ‘Arif (seakar kata dengan ‘Urf, tradisi) dan luhur budi (dalam bahasa agamanya al-Akhlâq al-Karîm), mampu menentukan pilihan yang paling tepat dan selalu menolak cara-cara kekerasan dalam mensikapi berbagai dilemma kehidupan. Kecerdasan dan kearifan yang bersumber pada daya kritis atas nilai diri dan sosial, sehingga mampu memberikan sinaran yang selalu tumbuh terhadap kepedulian pada sesama.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn2
Dalam konteks inilah, pendidikan agama Islam sebagai salah satu media penyadaran umat, dihadapkan pada problem begaimana mengembangkan sebuah pola pendidikan yang transformative, sebuah pola pendidikan yang mampu memberikan pemahaman dan transformasi pembelajaran yang tidak saja bertumpu pada transfer pengetahuan saja, tetapi juga transef nilai. Pendidikan transformative juga megasikan akan pola pembelajaran yang hanya berpusat pada guru (teacher centerd), tetapi lebih pada pola pembelajaran yang memberikan “ruang” bagi peserta didik untuk lebih mengaktualisasikan potensi akademisnya secara maksimal.
B. Pendidikan Islam Tranformatif vs. Konvensional; Sebuah Pemetaan Awal
Istilah pendidikan Islam konvensional dipakai untuk menunjukkan pola dan praktek pendidikan yang berjalan secara monoton, top-down, guruisme, sentralistik, uniform, eksklusif, formalis, dan indoktrinatif. Praktek pendidikan tersebut dianggap tidak mampu menjawab tantangan zaman dan terkesan menjadikan pendidikan Islam anti realitas. Bahkan, ada anggapan bahwa pola semacam inilah yang menjadikan dan membentuk perilaku masyarakat Islam eksklusif dan gagap terhadap perubahan dan perbedaan. Karena itu, pendidikan Islam transformatif, sebuah istilah tentatif sebagai counternarrative dari PIK, perlu dimunculkan sebagai pembanding dan teman dialog untuk ‘menghidupkan dan membumikan’ pendidikan Islam dalam konteks hereness dan nowness. Istilah transformasi itu sendiri seringkali dimunculkan oleh Lyotard ketika membahas wacana posmodernisme sebagai lawan dari modernisme. Posmodernisme merupakan kondisi budaya yang memunculkan banyak transformasi yang mengubah rule of the game dalam bidang sains, sastra, dan seni. Di bidang pendidikan, transformasi berupa perubahan aturan main dalam hal aspek, praktek, dan institusi pendidikan yang bertanggung jawab dan mentransmisikan ilmu pengetahuan dan seni.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn3
Dengan menggunakan kerangka semacam ini, bagaimana pola pendidikan Islam mampu melakukan transformasi dari praktek pendidikan yang telah ada menuju kondisi yang lebih baik, mulai dari aspek konseptualisasi hingga implementasi, seperti kelembagaan, kurikulum, strategi pembelajaran, dan penyediaan SDM.
PIT mengharuskan adanya perubahan cara pandang terhadap proses pendidikan dalam faktor-faktor pendidikan. Dalam hal tujuan, pendidikan harus diorientasikan untuk mencetak individu yang berkesadaran kenabian, yang mempunyai misi liberatif terhadap berbagai persoalan sosial. Pendidikan dianggap berhasil jika mampu mencetak individu yang kritis terhadap persoalan lingkungan dengan spiritualitas Islam. Untuk menghasilkan pribadi yang semacam itu, berbagai elemen pendidikan harus ditinjau ulang. Kurikulum harus lebih terkait dengan current issues sehingga dapat memberikan bekal pengetahuan dan pengalaman kepada peserta didik tentang problem riil di masyarakat.
Strategi pembelajaran harus diorientasikan untuk menghargai dan mengoptimalkan setiap potensi yang dimiliki oleh peserta didik. Karena itu, evaluasi pendidikan harus lebih berpijak pada potensi kemanusiaan peserta didik, bukan uniform yang dipaksakan oleh pendidik. Dalam hal pengelolaan, pengelola lembaga pendidikan harus mampu menggerakkan dan mengaktifkan setiap potensi yang ada di sekitarnya untuk ikut memikirkan persoalan pendidikan. Akhirnya, pendidikan tidak harus dimaknai sebagai proses yang berlangsung di ruang kelas saja, namun juga terjadi di luar kelas. Karena itu, upaya mensinergikan antara unit keluarga, sekolah, dan masyarakat perlu dilakukan.
C. Pendidikan Tranformatif dan Pedagogi Kritis
Istilah pedagogi kritis (critical pedagogy) muncul seiring dengan maraknya kajian tentang pendidikan pembebasan, pendidikan untuk kaum tertindas, yang dilontarkan oleh Paulo Freire asal Brasil.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn4 Dalam buku Conternarratives Colin Lankshear, Michael Peters, dan Michele Knobelhttp://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn5 banyak mengulas pemikiran Freire yang mengusung tema pendidikan pembebasan. Menurut mereka, pendidikan kritis pada dasarnya bermula dari gagasan Freire. Menurut mereka ada beberapa ciri pendidikan kritis. Pertama, pendidikan pada dasarnya merupakan bentuk kritik sosial dan kultural, bahwa semua pengetahuan pada dasarnya dimediasi oleh relasi bahasa yang dibentuk secara sosial dan historis.
Salah satu tujuan pendidikan adalah rekonstruksi sosial. Lembaga pendidikan merupakan media yang diharapkan mampu memperbaiki dan mengkritisi berbagai persoalan yang muncul di masyarakat yang diakibatkan oleh faktor ekonomi, politik, dan budaya. Karena itu, berbagai persoalan yang berkembang dalam realitas empirik tersebut dibawa ke ruang kelas untuk dikritisi dan dicarikan jalan keluar melalui proses kodifikasi konteks. Hasil pembahasan ini kemudian ditawarkan dan dilaksanakan sebagai alternatif pemecahan. Proses ini tidak akan berjalan secara maksimal jika tidak ada kesadaran kritis dari praktisi pendidikan terutama pendidik dan peserta didik.
Kedua, eksistensi seseorang sangat terkait dengan masyarakat yang lebih luas baik dalam lingkup keluarga, masyarakat, ataupun lembaga pendidikan. Artinya kesadaran seseorang pada dasarnya merupakan cermin kesadaran kolektif yang dibentuk melalui mediasi keluarga, masyarakat, sekolah dan sebagainya.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn6 Sebab, ia belajar dari orang di sekitarnya. Dalam konteks pendidikan kritis, masalahnya terletak pada kondisi seseorang ketika hidup dalam konteks masyarakat yang tidak memungkinkan dia mengembangkan potensi secara optimal, bahkan mandeg karena faktor struktural atau kultural.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn7 Sebagai contoh, dia hidup dalam struktur politik yang represif yang tidak memungkinkannya leluasa mengeluarkan hak berpendapat untuk mengungkapkan keinginannya. Dia bahkan mungkin tidak menyadari bahwa dia sedang mempunyai permasalahan yang disebabkan oleh persoalan ekonomi atau politik yang ‘dikondisikan’ oleh pihak lain. Untuk itu, proses pendidikan adalah upaya untuk ‘menyadarkan’ seseorang tentang kondisi dia yang sebenarnya. Dalam paradigma pendidikan kritis, dia dibawa dari kesadaran naïfhttp://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn8 ke kesadaran kritis.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn9
Ketiga, fakta sosial tidak pernah dapat dipisahkan dengan ranah nilai.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn10 Ini berarti bahwa berbagai aktifitas yang terjadi dalam realitas-empirik merupakan perwujudan atau cermin nilai dari sang pelaku. Karena itu, menurut paradigma ini, ada hubungan yang erat antara aktifitas dan tindakan dengan nilai, antara konsep dengan obyek dan antara signifier dengan signified. Hubungan tersebut tidak selalu tetap (fixed) dan seringkali dimediasi oleh lingkaran produksi, konsumsi, dan relasi sosial. Untuk itu, pembacaan kritis terhadap sebuah fakta sosial harus selalu dilakukan. Sebagai contoh, terma pembangunan dapat dimaknai secara beragam oleh berbagai pihak hanya karena perbedaan pemahaman dan nilai yang dibangun selama ini. Bagi pemerintah, pembangunan merupakan terma yang digunakan sebagai proses mensejahterakan masyarakat. Karena itu, jika ada pembangunan jalan tol, maka berarti ada upaya mensejahterakan masyarakat. Namun, bagi masyarakat kata pembangunan dapat berarti sebaliknya, misalnya analog dengan penggusuran, relokasi atau ganti rugi. Anggapan ini muncul karena dalam realitasnya seringkali pembangunan dilakukan tidak didasarkan pada kebutuhan riil di masyarakat, namun didasarkan pada kemauan dari penguasa (top-down). Untuk mengatasi hal tersebut, perlu ada dialog terbuka antar berbagai pihak sehingga ada persamaan persepsi antara pihak pemerintah dan masyarakat.
Keempat, bahasa merupakan pusat bagi formasi subyektifitas. Dalam perspektif ini kepentingan, kebutuhan, dan kecenderungan seseorang atau lembaga dimunculkan melalui media bahasa.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn11 Di sisi lain, bahasa pada dasarnya merupakan bentuk aksentuasi pemikiran seseorang yang kemudian disepakati bersama oleh masyarakat. Karena itu, sangat banyak dijumpai ragam bahasa yang digunakan masyarakat. Kata yang dimunculkan oleh sebuah komunitas belum tentu dimaknai secara persis sama oleh komunitas lain. Karena itu, seringkali dijumpai di masyarakat ada permasalahan yang muncul diakibatkan oleh perbedaan bahasa dan kultur.
Kelima, munculnya perbedaan status di kalangan anggota masyarakat baik secara ekonomi maupun sosial disebabkan oleh pemberian previlise secara tidak adil oleh pihak lain, seperti pihak birokrat, politisi, dan pemilik modal, karena kepentingan tertentu. Masalahnya, banyak anggota masyarakat yang menganggap perbedaan itu terjadi begitu saja, alami, dan niscaya. Dalam perspektif kritis, munculnya perbedaan tersebut sangat mungkin disebabkan oleh perlakuan yang tidak adil karena ada banyak kepentingan. Untuk itu, masyarakat perlu disadarkan tentang kondisi ini. Ini tidak berarti bahwa semua anggota masyarakat harus sama, namun ketika cara mendapatkan kekayaan, status social, atau jabatan itu dilakukan secara wajar dan prosedural, tentu hal ini akan diterima, sebab bagaimanapun kemampuan antara satu orang dengan yang lain berbeda.
Akhirnya, dalam perspektif kritis munculnya berbagai permasalahan di masyarakat tidak dapat dilihat hanya dari satu sisi saja, namun perlu mengaitkan dengan aspek lain.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn12 Sebagai contoh, persoalan ekonomi tidak cukup hanya dilihat dari perspektif ekonomi, namun perlu dikaitkan dengan politik, budaya, bahkan pemahaman terhadap ajaran agama. Memandang permasalahan dari satu segi saja sama halnya dengan menyederhanakan masalah. Proses pendidikan harus mampu melihat persoalan yang muncul di masyarakat dari banyak perspektif. Sebagai contoh, banyaknya tenaga pendidik [guru] yang “ngobyek” di luar profesi sebagai guru tidak dapat dilihat dari aspek profesionalisme dan etos kerja guru saja, namun perlu dikaitkan dengan masalah kebijakan pemerintah yang belum menghargai profesi guru, atau rendahnya penghargaan masyarakat terhadap profesi ini.
Keenam karakter pendidikan kritis di atas pada dasarnya merupakan proses transformasi peserta didik secara individual maupun sosial. Artinya, dalam perspektif pendidikan kritis munculnya berbagai permasalahan yang menimpa seseorang disebabkan oleh dua faktor, yaitu internal dan eksternal. Secara internal, dia belum mencapai kesadaran kritis yang mampu menyelesaikan persoalan yang ada dalam diri dan juga masyarakat sekitarnya. Hal ini merupakan cermin bahwa proses pendidikan belum sepenuhnya mengoptimalkan potensi yang dimiliki peserta didik. Untuk itu, praktik pendidikan harus diorientasikan untuk mengaktualisasikan semua potensi yang dimiliki peserta didik tanpa ada kepentingan tertentu dari pihak penguasa atau pengelola lembaga pendidikan. Di sisi lain, secara eksternal, munculnya problem yang menimpa seseorang karena faktor dari luar, misalnya ketidakadilan sosial, kepentingan politik, kepentingan ekonomi pemilik modal, atau kultur yang kurang menguntungkan. Untuk itu, dia harus disadarkan melalui proses pendidikan di mana ada proses refleksi dan aksi. Refleksi dilakukan untuk membahas dan mencari alternatif pemecahan terhadap problem realitas di ruang kelas, sementara aksi merupakan tindak lanjut dari proses refleksi tersebut ke luar kelas.
Dikaitkan dengan paradigma dalam ilmu-ilmu sosial, pendidikan kritis pada dasarnya satu alur dengan paradigma transformatif,http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn13 bukan positivistik atau interpretif. Paradigma postivistik mencakup psitivisme, neopositivisme, positivisme metodologis, dan positivisme logis, sementara paradigma interpretif mencakup interaksionisme simbolis, fenomenologi, etnometodologi, hermeneutika, psikoanalisa, etnologi, etnografi, dan sosiolinguistik, dan paradigma transformatif mencakup sosiologi kritis, conflict school of thought, Marxisme, dan feminisme.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn14 Ketiga paradigma tersebut mempunyai perbedaan dalam memandang realitas, manusia, ilmu pengetahuan, dan tujuan penelitian. Dalam paradigma transformatif realitas merupakan sesuatu yang kompleks, apa yang tampak (appearance) sebenarnya belum menggambarkan realitas sesungguhnya, sebab realitas diciptakan oleh orang, bukan dikondisikan oleh alam.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn15
Di balik yang tampak terdapat banyak ketegangan karena ada banyak kepentingan dari pelaku. Pandangan ini berbeda dengan paradigma positivistik yang beranggapan bahwa ralitas bersifat obyektif, dipersepsi melalui indera, dipersepsi secara seragam oleh semua orang, dan diatur berdasarkan hukum eksternal.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn16 Sementara itu, bagi paradigma interpretif, realitas bersifat subyektif, berada dalam pikiran orang dan ditafsirkan secara beragam oleh setiap orang.
Tentang manusia, paradigma transformatif berpendapat bahwa ia adalah pencipta bagi nasibnya sendiri, ia seringkali ditindas, dialienasi, dieksploitasi, dibatasi, dikondisikan, dan dihambat realisasi potensinya. Hal ini berbeda dengan paradigma positivistik yang berpandangan bahwa manusia adalah individu rasional yang mentaati hukum eksternal dan tanpa ¬free will, sementara paradigma interpretif menganggap manusia sebagai pencipta dunianya sendiri, tidak dibatasi oleh hukum eksternal, dan menciptakan sistem makna.
Sementara itu, tentang ilmu pengetahuan dan tujuan penelitian, ketiga paradigma di atas mempunyai arah yang jauh berbeda. Bagi paradigma positivistik, ilmu pengetahuan didasarkan pada aturan dan prosedur yang ketat, bersifat deduktif, bergantung pada kesan indra, dan bebas nilai. Dengan pandangan ini, tujuan penelitian positivistik adalah untuk menjelaskan kehidupan sosial, memprediksi sejumlah peristiwa, dan menemukan hukum-hukum kehidupan sosial. Sementara itu, bagi paradigma interpretif, ilmu pengetahuan didasarkan pada common sense, bersifat induktif, tergantung pada penafsiran, dan tidak bebas nilai. Bagi paradigma ini tujuan penelitian adalah untuk menafsirkan dan memahami kehidupan sosial, serta menemukan makna yang dimiliki oleh orang lain. Akhirnya, bagi paradigma transformatif, ilmu pengetahuan adalah kondisi yang membentuk kehidupan, namun kondisi ini dapat diubah, bersifat membebaskan dan memberdayakan, bergantung pada kesan indra dan nilai, dan tidak bebas nilai. Dalam perspektif ini, tujuan penelitian adalah untuk menjelaskan, menafsirkan, dan mengurai kehidupan sosial, mengungkap mitos dan ilusi, dan untuk membebaskan dan memberdayakan masyarakat.
D. Kearah Pendidikan Islam Transformatif
Secara konseptual pendidikan Islam sebenarnya sudah cukup kaya dan sempurna sebab ingin membentuk pribadi muslim sempurna dan mendapatkan kebahagiaan hidup di dunia dan akhirat, meskipun lebih cenderung normatif.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn17 Sebab, dalam realitasnya, praktik pendidikan Islam cenderung ‘idealis’ dan kurang bersentuhan dengan problem realitas-empirik. Hal ini antara lain disebabkan oleh adanya anggapan bahwa segala aktifitas hidup umat Islam, termasuk pendidikan, harus didasarkan pada wahyu yang given dari Tuhan dalam pengertian harfiah sehingga cenderung kurang melihat aspek realitas yang empirik.
Karena itu, wajar jika formulasi tentang konsep pendidikan Islam relatif idealis dan kurang ‘membumi’, kurang bersentuhan dengan problem realitas. Padahal, sosok Nabi sendiri yang dijadikan sebagai model bagi pendidikan Islam jelas-jelas terlibat langsung dalam penyelesaian problem di masyarakat.
Karena itu, jika paradigma pendidikan kritis diterima dengan beberapa penyesuaian, maka yang perlu dipikirkan adalah tindak lanjut secara praktis, mulai dari perumusan orientasi pendidikan Islam, pembaharuan kurikulum, penyiapan sumber daya manusia, diversifikasi strategi pembelajaran, perubahan model evaluasi, evaluasi kebijakan, dan perubahan manajemen di lembaga pendidikan mulai dari tingkat dasar sampai pendidikan tinggi. Berbagai komponen ini perlu dikaji secara terpadu, simultan, dan komprehensif. Hal ini tidak hanya menjadi tanggung jawab praktisi pendidikan Islam saja, namun semua stakeholder pendidikan harus dilibatkan, mulai dari tenaga kependidikan di lembaga pendidikan formal, peserta didik, alumni, pengguna alumni, orang tua, tokoh masyarakat, kalangan LSM, akademisi, dan pejabat pemerintah terkait. Sebab, proses pendidikan tidak dapat berjalan secara linear dan monolitik, namun secara sirkular dan melibatkan banyak komponen.
Dalam hal orientasi, pendidikan Islam seharusnya tidak sekedar membentuk kesalehan individual semata, atau kesadaran mistik dalam perspektif Iqbal, namun harus membentuk kesalehan sosial juga. Sebagaimana disinyalir Iqbal pada awal abad ke-20 dan hingga sekarang masih terasa, umat Islam di dunia Timur cenderung mengedepankan kesadaran mistik dan kesalehan individual yang diibaratkan dengan larut dengan tasbih, yang penting selamat di akhirat, sementara problem sekitar tidak begitu dipikirkan.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn18 Untuk itu, orientasi pendidikan harus diarahkan untuk membentuk individu muslim yang mempunyai kesadaran kenabian dengan karakter emansipatif, liberatif dan transendental yang mampu membaca problem empirik di sekitarnya sehingga ia mampu terlibat dalam penyelesaian problem. Tetapi, di sisi lain, dia juga mampu menyelesaikan setiap problem yang menimpanya.
Perubahan orientasi perlu segera diimbangi dengan perubahan kurikulum yang akan dibekalkan kepada setiap peserta didik. Sebagaimana dirumuskan oleh al-Attas, bahwa kurikulum pendidikan Islam dikonstruk berdasarkan ajaran al-Qur’an dan al-Sunnah, namun harus didialogkan dengan problem realitas sehingga muatannya dinamis sesuai dengan konteks waktu dan tempat.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn19 Dalam pengertian ini, sebenarnya perubahan kurikulum dapat dilakukan kapan saja, tanpa menunggu jangka waktu tertentu. Sebab, ketika problem dan tantangan yang dihadapi oleh masyarakat berbeda dan berubah, maka harus diikuti oleh perubahan kurikulum jika tidak ingin tertinggal dengan perubahan. Kurikulum dalam perspektif pendidikan kritis harus selalu mendialogkan teks dan konteks, antara normatif dan historis. Karena itu, akan selalu ada upaya kontekstualisasi teks sehingga mampu menjawab problem bumi. Dalam pandangan Freire, akan selalu ada proses kodifikasi konteks dan dekodifikasi. Kodifikasi konteks berarti mendialogkan, mendiskusikan dan mencari alternatif pemecahan terhadap problem yang berkembang di masyarakat ke dalam ruang ruang kelas.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn20 Hasil rumusan alternatif ini kemudian dibawa ke masyarakat sebagai sebuah tawaran pemecahan. Dengan demikian, ada proses refleksi di ruang kelas dan proses aksi di luar kelas secara terus-menerus. Ketika problem yang ada di masyarakat berkembang, maka perlu ada kodifikasi kembali dan begitu seterusnya.
Hanya saja, sebagaimana disinyalir oleh Rahman, umat Islam harus melihat kandungan teks al-Qur’an dan al-Sunnah secara hermeneutis, dalam arti bahwa perlu ada upaya pencarian tentang ide moral yang terkandung dalam teks al-Qur’an. Ini hanya dapat dilakukan jika umat Islam melakukan kritik sejarah terhadap diturunkannya kitab tersebut. Untuk itu, Rahman menawarkan double movement methodology untuk dapat menangkap ide moral al-Qur’an.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn21 Dalam pandangannya, sejak dulu sampai akhir zaman, teks al-Qur’an tetap, namun formulasi untuk pembumiannya dinamis tergantung problem yang berkembang di masyarakat.
Berdasarkan pemikiran tersebut, kurikulum dalam pendidikan Islam kritis, apa pun nama pengetahuan yang akan diajarkan, mengharuskan ada perpaduan secara dinamis antara teks dan konteks. Untuk itu, paradigma contextual teaching learning perlu diterapkan, artinya setiap materi yang disampaikan oleh pendidik harus bermakna bagi peserta didik. Apa yang dipelajari di dalam kelas harus selalu dikaitkan dengan problem dan konteks keseharian yang dihadapi peserta didik. Sebagai contoh, ketika berbicara tentang kerusakan lingkungan, harus ada dialog antara teks al-Qur’an dengan problem lingkungan yang ada di sekitar sekolah yang bersangkutan. Jika sekolah itu bertempat di Kalimantan, maka perlu dikaitkan dengan kasus illegal logging atau pembakaran hutan. Untuk di Riau misalnya, kasus-kasus dan isu illegal logging atau pembakaran hutan ini menjadi relevan untuk diangkat. Karena itu, dalam kurikulum ini harus lebih banyak memasukkan problem dan kearifan lokal.
Perubahan orientasi dan kurikulum tersebut, juga harus diimbangi dan dibarengi dengan penyiapan sumber daya manusia yang mampu mengimplementasikan orientasi dan kurikulum itu dalam konteks praxis. Dalam sebuah adagium Arab dikenal al-mudarris ahammu min al-maddah wa al-tariqah. Sebaik apa pun materi dan strategi pembelajaran, jika tidak dipahami oleh pendidik, maka tidak akan berjalan secara maksimal. Untuk itu, perubahan mindset di kalangan praktisi pendidikan perlu dilakukan segera. Yang perlu dicermati bahwa merubah kultur berpikir tidak semudah merubah struktur. Jika perubahan struktur dapat dilakukan dalam hitungan hari bahkan jam, maka perubahan kultur [berpikir] memerlukan waktu cukup lama, tidak hanya tahunan bahkan generasi. Tidak mengherankan jika dalam kenyataan telah terjadi perubahan struktur [pemerintahan dan pengelola lembaga pendidikan], namun belum ada perubahan kultur. Sebab, orang yang menjalankan struktur baru tersebut masih sama dengan kultur lama.
Dalam pendidikan Islam Transformatif, sumber daya manusia pertama yang harus dibenahi adalah pendidik. Ini tidak berarti yang lain tidak perlu dibenahi. Namun, para pendidiklah yang menjadi ujung tombak (avant garde) terjadinya perubahan. Sebab, mereka yang selalu terlibat langsung dengan peserta didik dan yang mengimplementasikan kurikulum. Ini berarti, berhasil tidaknya sebuah rumusan dan konsep kurikulum dalam konteks praktis sangat ditentukan oleh faktor pendidik. Semakin berkualitas pendidik, semakin berhasil dalam membawa perubahan.
Dikaitkan dengan implementasi Kurikulum 2004 yang terkenal dengan kurikulum berbasis kompetensi (KBK), sosok pendidik sangat diharapkan untuk keberhasilan kurikulum baru tersebut. Sebab, dalam pengelolaan kurikulum yang berujung pada penjabaran silabus dan materi pembelajaran dari rumusan kompetensi minimal yang ditetapkan oleh pemerintah pusat lebih diserahkan kepada pihak sekolah/madrasah, khususnya pendidik. Dalam hal ini mereka dapat bekerjasama dengan berbagai pihak terkait seperti kepala sekolah, akademisi di perguruan tinggi dan tokoh masyarakat, namun yang menjadi inisator adalah pendidik.
Posisi pendidik semakin penting mengingat penjabaran materi sangat diserahkan ke tiap wilayah, bahkan lembaga pendidikan, untuk mengembangkannya tergantung kebutuhan. Hal ini didasari oleh prinsip pengelolaan KBK ‘kesatuan dalam kebijakan dan keragaman dalam pelaksanaan.’ Karena itu, sangat dimungkingkan adanya perbedaan implementasi dan pengembangan antara satu wilayah dengan wilayah lain. Bahkan, dalam satu wilayah pun sangat dimungkinkan adanya keragaman implementasi antara satu lembaga pendidikan dengan lembaga pendidikan lain. Untuk itu, diperlukan pendidik yang mampu menerjemahkan dan menjabarkan kompetensi dasar sesuai dengan kondisi wilayah dan sekolah.
Pendidik bukan lagi menjadi satu-satunya sumber belajar, sebab apa pun dapat dijadikan sebagai sumber belajar selama mendukung pencapaian hasil belajar. Sumber belajar yang dirancang secara khusus, seperti miniatur ka’bah, masjid, atau piramida, ataupun sumber belajar yang tinggal memanfaatkan seperti praktisi perbankan, politisi, tokoh masdyarakat, sungai, internet, radio, dan surat kabar, mempunyai fungsi yang sama dalam mengoptimalkan pencapaian hasil belajar peserta didik. Hal ini menuntut pendidik untuk semakin aktif dan kreatif dalam proses pembelajaran jika tidak ingin ketinggalan dengan peserta didiknya yang dapat belajar dari banyak sumber.
Berdasarkan pemikiran tersebut, dalam konteks pendidikan kritis diperlukan tenaga kependidikan yang mempunyai pengetahuan dinamis tentang strategi pembelajaran.
Proses pembelajaran harus mampu mengoptimalkan segenap potensi peserta didik dengan cara melibatkan mereka secara fisik dan mental dalam setiap pembelajaran. Untuk itu, strategi pembelajaran yang diterapkan pendidik harus mempertimbangkan setiap kecenderungan tipe belajar setiap peserta didik, apakah tipe somatik, auditif, visual atau intelektual. Peserta didik yang mempunyai kecenderungan somatik tidak akan maksimal dalam belajarnya jika pendidik menggunakan strategi belajar dengan ceramah, sebab metode ini hanya cocok bagi peserta didik dengan tipe belajar auditif. Tipe somatik hanya cocok jika pendidik menggunakan strategi yang membuat peserta didik terlibat secara fisik (learning by doing).http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn22
Bergitu juga, peserta didik dengan tipe belajar visual akan tepat dan maksimal jika pendidik menggunakan strategi pembelajaran dengan contoh-contoh visual atau gambar, sementara peserta didik dengan tipe belajar intelektual akan tepat jika menggunakan strategi pembelajaran dengan penalaran.
Dis sisi lain, seorang pendidikan harus kritis mencermati persoalan kependidikan, mulai dari penyimpangan praktik pendidikan di lapangan, kebijakan yang tedak tepat sampai persoalan yang menimpa dirinya sebagai seorang pendidik. Hal ini dilakukan agar pendidik [baca : guru] tidak hanya menjadi sosok manusia yang pasrah dan pasif karena dikenal sebagai pahlawan tanpa tanda jasa atau sosok Umar Bakri yang lugu dan sederhana. Dalam perspektif kritis, kesederhanaan pendidik tentu masih sangat relevan tetapi tanpa mengabaikan peran dia yang harus kreatif dan kritis dalam menyelesaikan persoalan pendidikan. Masalah pendidikan tidak hanya diserahkan kepada para akademisi di perguruan tinggi atau pengambil keibjakan saja, namun dia juga harus berperan aktif dalam menyelesaikannya dengan kemampuan yang dimiliki.
Berdasarkan elaborasi singkat tersebut tampak bahwa diversifikasi strategi pembelajaran oleh pendidik mutlak diperlukan mengingat dalam satu kelas terdapat banyak peserta didik yang mempunyai banyak kecenderungan tipe belajar. Untuk itu, tidak ada strategi belajar yang paling tepat untuk setiap waktu dan tempat. Hal ini sangat dipengaruhi oleh tujuan pembelajaran, kondisi peserta didik, waktu, fasilitas, dan pendidik. Yang jelas, untuk konteks pendidikan kritis, strategi pembelajaran diabdikan untuk mengoptimalkan potensi peserta didik, bukan untuk memenuhi harapan pendidik dan menghabiskan materi. Pendidik dituntut mengajar peserta didik untuk selalu dalam proses pencarian ilmu yang kritis dan dinamis, agar dia tidak terjebak pada context of justification, namun context of discovery.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn23
Perubahan lain yang perlu dilakukan jika pendidikan kritis diterapkan adalah konsep evaluasi. Evaluasi harus dimaknai sebagai upaya untuk mengetahui sejauhmana proses pembelajaran yang dilakukan di sekolah mampu mengoptimalkan potensi yang dimiliki oleh setiap peserta didik. Karena potensi yang dimiliki peserta didik tidak tunggal, maka sasaran evaluasi juga tidak boleh tunggal. Evaluasi harus bertolak dari keragaman potensi yang dimiliki setiap peserta didik. Karena itu, evaluasi yang selama ini lebih melihat pada beberapa mata pelajaran tertentu, seperti mata pelajaran yang di-Ebtanas-kan, dalam perspektif pendidikan kritis adalah tidak tepat. Sebab, yang dihargai hanya beberapa mata pelajaran saja, belum semua mata pelajaran. Ini sama saja hanya menghargai salah satu potensi yang dimiliki peserta didik.
Idealnya, setiap potensi dan kecenderungan peserta didik dihargai. Menurut Gardner, peserta didik paling tidak mempunyai delapan kecenderungan, yang kemudian dia jelaskan menjadi ragam kecerdasan (multiple intelligence), yaitu cerdas angka, kata, ruang, irama, fisik, interpersonal, intrapersonal, dan alam.http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftn24 Dalam perspektif ini, jika selama ini prestasi anak hanya dilihat dari mata pelajaran matematika saja, sebenarnya ini baru melihat satu jenis kecerdasan, yaitu cerdas angka, padahal tidak semua peserta didik mempunyai kecenderungan ini. Untuk itu, dalam perspektif pendidikan kritis, setiap jenis kecerdasan ini harus diapresiasi dan dioptimalkan, sehingga setiap kecenderungan anak diperhatikan. Dalam jangka panjang tidak ada anak yang merasa minder hanya karena ia tidak cerdas angka, padahal ia cerdas kata atau cerdas fisik. Selain itu, tidak ada peserta didik yang merasa ‘di atas angin’ dibandingkan teman-teman yang lain hanya karena dia mempunyai kecerdasan angka.
Berbagai agenda perubahan dalam praktek pendidikan berperspektif kritis tersebut tidak akan berjalan maksimal tanpa adanya dukungan politik dari pihak pemerintah. Untuk konteks keindonesiaan, perubahan manajemen pemerintahan dari sentralisasi ke desentralisasi mengharuskan pemerintah [pusat] mengkondisikan berbagai aturan yang memungkinkan berjalannya konsep otonomi terutama dalam bidang pendidikan. Dalam manajemen baru ini, pemerintah pusat tidak lagi menjadi pemegang otoritas pembuatan kebijakan, apalagi sampai pembuatan juklak dan juknis. Pemerintah hanya membuat rambu-rambu yang bersifat global. Untuk itu, perlu ada evaluasi kebijakan dalam bidang pendidikan, mana kebijakan yang memberikan ruang bagi praktisi pendidikan untuk kreatif dan mana kebijakan yang menghambat dan mengekang.
Dalam konteks otonomi, kreatifitas masyarakat, khususnya pengelola lembaga pendidikan sangat diperlukan. Sebab, merekalah yang paling tahu kebutuhan dirinya. Untuk itu, pengembangan lembaga pendidikan sangat ditentukan oleh pengelola lembaga pendidikan, khususnya kepala sekolah. Munculnya konsep manajemen berbasis sekolah dalam perspektif TQM (total quality management) merupakan wujud adanya pemberian keleluasaan pihak sekolah untuk merumuskan arah kebijakannya sendiri sesuai dengan kebutuhan riil, bukan ditentukan dari atas. Untuk memenuhi kebutuhan tersebut, dia harus mampu memanaj potensi yang ada di sekitarnya, untuk itu harus mampu mensinergikan peran dan potensi para stakeholder pendidikan.
E. Penutup
Pendidikan merupakan unsur elementer yang tidak dapat dilepaskan dari aspek teologis. Komitmen Islam secara teologis terhadap pendidikan dapat dilacak pada al-Qur’an surat al-Alaq (96):1-14. Ayat-ayat dalam surat ini menjelaskan tentang signifikansi pengetahuan yang benar yang harus diketahui dan disebarkan umat Islam secara khusus dan umat manusia umumnya.
Abdullah Yusuf Ali menjelaskan, ungkapan “pengajaran” dan “pembacaan” yang ada pada ayat-ayat itu mengimplikasikan, perintah mengajar dan membaca (meneliti dan sebagainya-Red) tidak terbatas pada penyampaian risalah Allah yang harus dilakukan Rasul, tetapi juga bersifat universal, menukik pada tugas untuk menyebarkan kebenaran oleh semua orang yang membaca dan memahami ajaran Al Quran.
Nilai-nilai dan komitmen Islam itu akan makin tampak bila dikaitkan dengan Hadits A’isyah tentang permulaan turunnya wahyu (lihat al-Bukhari, 18-24), di mana Tuhan menyuruh “membaca” kepada Muhammad. Pertama kali Nabi menolak karena dia tidak bisa membaca. Namun, Tuhan menjelaskan, “membaca” adalah kewajiban manusia; mencari dan mengamalkan pengetahuan adalah sifat intrinsik yang harus ada pada manusia. Hadits ini juga menggambarkan dengan jelas mengenai proses penyampaian pengetahuan dalam Islam, yaitu sifatnya yang sangat menekankan pada penciptaan suasana dialogis dan aktif.
Pada sisi ini, batasan pendidikan Islam yang ditawarkan Naquib al-Attas menjadi relevan untuk diangkat. Disebutkan, pendidikan Islam pada prinsipnya merupakan proses pengenalan dan pengakuan yang ditanamkan secara bertahap dan berkesinambungan dalam diri manusia mengenai obyek-obyek yang benar sehingga hal itu akan membimbing manusia ke arah pengenalan dan pengakuan terhadap eksistensi Tuhan dalam kehidupan. Selanjutnya, dengan pengetahuan itu, manusia diarahkan untuk mengembangkan kehidupan lebih baik.
Berdasarkan paparan yang telah penulis uraikan diatas, semakin mempertegas bahwa konsep allama ma lam ya’lam (Tuhan mengajarkan segala hal yang tidak diketahui manusia) mengandung pengertian, Allah selalu mengajarkan suatu pengetahuan baru setiap saat kepada manusia. Sehingga manusia dituntut untuk belajar tentang apa saja sepanjang hidupnya, dan hendaknya selalu berdialog secara tranformatif dengan perkembangan zaman. Manusia tidak boleh berhenti pada pengetahuan yang dimilikinya, tetapi mesti selalu mencari sesuatu “yang baru” diluar dirinya. Lebih-lebih seorang guru, sebagai bagian penting dalam proses pendidikan, menjadi lebih dituntut untuk melakukan proses transformasi ini. Wallahu a’lam bi al-Shoawab.
Daftar Pustaka
Azyumardi Azra, Pendidikan Islam Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium Baru (Jakarta: Logos, 1999), 90-93.
Dave Meier, The Accelerated Learning Handbook (USA: McGraw-Hill Co., 2000),
Elliot W. Eisner, “Curriculum Ideologies” in Philip W. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum (New York: Simon and Schuster Macmillan, 1996)
Gordon Dryden and Jeannette Vos, The Learning Revolution To Change the Way the World Learns (USA: The Learning Web, 1999),
Henry Giroux, Colin Lankshear, Peter McLaren, dan Michael Peters, Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces, (New York & London: Routledge, 1996)
Joe L. Kincheloe, and McLaren, Peter, "Rethinking Critical Theory and Qualitative Research," in Norman K. Denzin and Yuonna S. Lincoln (Eds.) Handbook of Qualitative Research (Second Edition). (London: Sage Publication, Inc., 2000)
K.G. Saiyidain, “Progressive Trends in Iqbal’s Thought” in Eminent Scholars, Iqbal as A Thinker (Lahore: Sh. Muhammad Ashraf, 1991),
Mastuhu, “Pendidikan Islam di Indonesia Masih Berkutat pada Nalar Islami Klasik” dalam Tashfirul Afkar Jurnal Refleksi Pemikiran Keagamaan dan Kebudayaan, No. 11 Tahun 2001
M. Amin Abdullah, “Preliminary Remarks on the Philosophy of Islamic Relious Sciences” dalam Al-Jami’ah Journal of Islamic Studies, No. 61 tahun 1998,
Muqawim, “Mencari Format Baru Pendidikan Islam dalam Masyarakat Plural” dalam Jurnal Ta’dib Vol. IV No. 02, September 2001: 89-113 dan
________, “Shifting Paradigm Pendidikan Islam dalam Masyarakat Plural” dalam M. Amin Abdullah dkk., Tafsir Baru Studi Islam dalam Era Multikultural (Yogyakarta: IAIN Sunan Kalijaga dan KLS, 2002)
Michael Peters dan Colin Lankshear, “Postmodern Counternarratives” dalam Henry Giroux, et al., Counternarratives Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces (New York & London: Routledge, 1996)
Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Seabury, 1970)
__________, Education for Critical Consciousness (New York: Seabury, 1973).
Sotirios Sarantakos, Social Research, 2nd edition (Australia: Macmillan Education Australia Pty Ltd., 1998)
Thomas Armstrong, Multiple Intelligence in the Classroom (ASCD, 1994).
Wan Mohd Nor Wan Daud, Filsafat dan Praktik Pendidikan Islam Syed M. Naquib al-Attas, terj. Hamid Fahmy dkk. (Bandung: Mizan, 2003),
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref1Abdul Munir Mulkhan. Paradigma Intelektual Muslim : Pengantar Filsafat Pendidikan dan Dakwah, (Yogyakarta : SIPRESS. 1993), hlm. 237.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref2Abdul Munir Mulkhan, “Humanisasi Pendidikan Islam” dalam Tashwirul Afkar, No 11, tahun 2000, hlm. 11.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref3Untuk selanjutnya, lihat tulisan Michael Peters dan Colin Lankshear, “Postmodern Counternarratives” dalam Henry Giroux, et al., Counternarratives Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces (New York & London: Routledge, 1996), 9.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref4Lihat karya Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Seabury, 1970) dan Education for Critical Consciousness (New York: Seabury, 1973).
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref5Misalnya Lihat Henry Giroux, Colin Lankshear, Peter McLaren, dan Michael Peters, Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces, (New York & London: Routledge, 1996), 125-126.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref6Joe L. Kincheloe, and McLaren, Peter, "Rethinking Critical Theory and Qualitative Research," in Norman K. Denzin and Yuonna S. Lincoln (Eds.) Handbook of Qualitative Research (Second Edition). (London: Sage Publication, Inc., 2000), 139-140.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref7Colin Lankshear, Michael Peters and Michele Knoebel, “Critical Pedagogy and Cyberspace” in Henry Giroux, Colin Lankshear, Peter McLaren, dan Michael Peters, Counternarratives, 150.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref8Sebagai ilustrasi, kesadaran naïf adalah ketika seseorang mengetahui bahwa dia sebenarnya ‘bermasalah’, namun tidak kuasa mengatasi karena dikondisikan secara eksternal seperti ekonomi, politik, hokum, dan budaya.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref9Sementara itu, kesadaran kritis terjadi ketika seseorang menyadari permasalahan yang dihadapi [dan problem masyarakat sekitar] dan aktif dalam pencarian alternative pemecahan.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref10Peter McLaren, “Liberatory Politics and Higher Education: A Freirean Perspective” in Henry Giroux, Colin Lankshear, Peter McLaren, dan Michael Peters, Counternarratives, 125.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref11Ibid.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref12Peter McLaren, “Liberatory Politics”, 126.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref13Elliot W. Eisner, “Curriculum Ideologies” in Philip W. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum (New York: Simon and Schuster Macmillan, 1996), 314-316.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref14Sotirios Sarantakos, Social Research, 2nd edition (Australia: Macmillan Education Australia Pty Ltd., 1998), 33.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref15Ibid,hlm. 36
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref16Ibid.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref17Baca kajian Azyumardi Azra tentang literature pendidikan Islam yang ada di Indonesia. Azyumardi Azra, Pendidikan Islam Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium Baru (Jakarta: Logos, 1999), 90-93. Bandingkan dengan Muqowim, “Dinamika Kajian Islam “Mazhab Sapen” Pemetaan atas Karya Disertasi di Program Pascasarjana IAIN Sunan Kalijaga Yogyakarta” dalam Profetika Jurnal Studi Islam, Vol. 6, No. 1, Januari 2004: 53-57.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref18K.G. Saiyidain, “Progressive Trends in Iqbal’s Thought” in Eminent Scholars, Iqbal as A Thinker (Lahore: Sh. Muhammad Ashraf, 1991), 56.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref19Wan Mohd Nor Wan Daud, Filsafat dan Praktik Pendidikan Islam Syed M. Naquib al-Attas, terj. Hamid Fahmy dkk. (Bandung: Mizan, 2003), 266.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref20Peter McLaren, “Liberatory Politics and Critical Pedagogy”, 142.
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref21Fazlur Rahman, Islam and Modernity, 15
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref22Dave Meier, The Accelerated Learning Handbook (USA: McGraw-Hill Co., 2000), 41-52
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref23M. Amin Abdullah, “Preliminary Remarks on the Philosophy of Islamic Relious Sciences” dalam Al-Jami’ah Journal of Islamic Studies, No. 61 tahun 1998, 6
http://hanafie.page.tl/Menuju-Paradigma-Pendidikan-Islam-Transformatif.htm - _ftnref24Lihat karya-karya bukunya Gordon Dryden and Jeannette Vos, The Learning Revolution To Change the Way the World Learns (USA: The Learning Web, 1999), 443 dan 489; Thomas Armstrong, Multiple Intelligence in the Classroom (ASCD, 1994).
KERANGKA KEBIJAKAN PRODI. PENDIDIKAN AGAMA ISLAM STAI AL-AZIZIYAH
A. KEBIJAKAN PRODI PENDIDIKAN AGAMA ISLAM
Mengacu kepada kebijakan umum STAI Al-Aziziyah di atas, maka prodi Pendidikan Agama Islam sebagai implementor dari kebijakan STAI Al-Aziziyah secara keseluruhan, maka prodi Pendidikan Agama Islam akan menyelengagrakan kegiatan pendidikan pengajaran, penelitian dan pengabdian yang mengacu kepada kemandirian. Namun demikian strategi pelaksanaan program-program pendidikan khususnya pendidikan agama yang diajarkan di prodi Pendidikan Agama Islam akan senantiasa berorientasi kepada nilai-nilai Islam yang dianut oleh masyarakat Aceh, Nasional dan International.
B. FALSAFAH DAN PRINSIP ASAS PRODI PENDIDIKAN AGAMA ISLAM (PAI) STAI AL-AZIZIYAH
Prodi Pendidikan Agama Islam memeliki falsafah dan prinsip yang sama dengan STAI Al-Aziziyah sebagai berikut :
1. Falsafah
Lahir dari komunitas masyarakat yang memiliki sejarah gemilang dalam menyebarkan ilmu pengetahuan agama kepada ummat. STAI Al-Aziziyah harus memiliki dan mempertahan semangat, tugas dan fungsinya meningkatkan kualitas ilmu pengetahuan tersebut.
2. Prinsip Asas
a. Pendidikan, Penelitian dan pengabdian kepada masyarakat yang berbasikan intelektualitas, moral dan agama
b. Kemandirian manajemen dengan transparansi dan efesiensi
c. Universalitas dan objektivitas keilmuan dalam mencapai kebenaran ilmu pengetahuan
d. Kebebasan akademik yang dilaksanakan dengan penuh tanggung jawab
e. Bermutu, inovatif, dinamis dan efesien
C. VISI
Sebagai pusat pengembangan ilmu pendidikan Islam yang menghasilkan ahli dan praktisi di bidang pendidikan yang profesional
D. MISI
1. Melaksanakan pendidikan, penelitian dan pengabdian dalam bidang Pendidikan Agama Islam
2. Menyediakan sarana dan prasarana penunjang pendidikan yang representatif seperti perpustakaan, laboratorium micro teaching laboratorium bahasa, laboratorium komputer dan lain-lain.
3. Melaksanakan kerjasama dengan berbagai pihak yang terkait dengan bidang Pendidikan Agama Islam
E. TUJUAN
1. Melahirkan tenaga didik yang memiliki kompetensi dan semangat didik yang islam
2. Melahirkan tenaga ahli pendidikan yang memiliki visi membangun pendidikan nasional khususnya pendidikan agama
3. Dengan banyaknya tenaga didik, mendorong tumbuhnya perkembangan pendidikan dasar nasional
F. KEGIATAN DAN PENUNJANG KEGIATAN
Untuk meningkatkan kualitas mutu lulusan dan menciptakan atsmosfir akademik, maka diperlukan kegiatan-kegiatan yang bersifat ilmiah yang mampu meningkatkan aktifitas tenaga pengajar dan kreativitas belajar mahasiswa. Kegiatan-kegiatan yang dimaksudkan di sini adalah meliputi penataan manajemen, peningkatan mutu dan pendidikan atau pelatihan.
III. STRATEGI PENGEMBANGAN PRODI PENDIDIKAN AGAMA ISLAM STAI AL-AZIZIYAH
A. PROGRAM STRATEGIS
Dengan memperhatikan kepada isu-isu di atas dapat disimpulkan bahwa penguatan prodi Pendidikan Agama Islam adalah sesuatu yang harus dan mutlak dilakukan. Penguatan tersebut dilakukan melalui sebuah perencanaan yang matang dan strategis. Sebagai pelaksana kegiatan dan kebijakan akademik yang telah dirumuskan dalam kebijakan atau Rencana Strategis STAI Al-Aziziyah, untuk penyesuaiannya maka dapat dirumuskan rencana program prodi Pendidikan Agama Islam sebagai berikut :
1. Bidang Akademik :
SASARAN PROGRAM
1.Peningkatan kualitas pendidikan dan pengajaran 1. Menyelenggarakan Pendidikan Ilmu-ilmu Keislaman dan ilmu-ilmu kependidikan untuk membentuk sarjana berkualitas, professional dan berakhlak mulia
2. Mempersiapkan tenaga pengajar yang representatif baik dari kualitas maupun kuantitas
3. Akreditasi program studi
4. Promosi dan sosialisasi program studi
2.Peningkatan kualitas
administrasi akademik Meningkatkan kualitas administrasi melalui peningkatan kapasitas tenaga administrasi dan penyiapan peralatan dan fasilitas teknologi
4.Peningkatan kualitas
penelitian dan pengabdian Melaksanakan kegiatan-kegiatan yang memotivasi para dosen yang ada di lingkungan Prodi Pendidikan Agama Islam STAI Al-Aziziyah untuk melaksanakan penelitian dan pengabdian
2. Bidang Sumber Daya Manusia
SASARAN PROGRAM
1.Rasionalisasi staf akademik dan non akademik 1. Melakukan permintaan/rekrutmen staf secara berkala untuk menyesuaikan dengan penambahan kebutuhan
2. Melakukan evaluasi staf secara berkala
2.Pengembangan kapasitas 1. Menyelenggarakan pelatihan-pelatihan yang berhubungan dengan pengelolaan program studi
2. Mengirim tenaga/staf untuk mengikuti pelatihan-pelatihan yang diselenggarakan oleh berbagai pihak
3. Memberikan kesempatan bagi staf untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi
3.Reward dan Funishment 1. Memberikan penghargaan kepada staf yang berkinerja baik dan sebaliknya
2. Implementasi ini dilakukan secara bertahap
3. Bidang Kemahasiswaan
SASARAN PROGRAM
1.Peningkatan SDM
dan organisasi bidang
kemahasiswaan 1. Mengefektifkan mekanisme sistim perwalian dan bimbingan akademik mahasiswa
2. Pembinaan kegiatan-kegiatan mahasiswa yang berbentuk ekstra kurikuler dan organisatoris
2.Peningkatan pelayanan
kesejahteraan mahasiswa 1. Meningkatkan fasilitas akademik dan non akademik untuk memudahkan mahasiswa melakukan aktifitas perkuliahan
2. Mencari sumber-sumber beasiswa
4. Bidang Infrastruktur
SASARAN PROGRAM
1.Peningkatan sarana dan prasarana 1. Menyediakan sarana dan prasarana yang dibutuhkan untuk meningkatkan profesionalitas penegelolaan program studi secara bertahap dengan mengacu kepada skala prioritas
2.Optimalisasi pemamfaatan sarana dan prasarana 1. Membuka akses seluas-luasnya kepada civitas akademika dan mahasiswa prodi Pendidikan Agama Islam untuk memamfaatkan sarana dan prasarana yang tersedia di STAI Al-Aziziyah
2. Sosialisasi terhadap sarana dan prasarana tersebut
5. Bidang Kelembagaan
SASARAN PROGRAM
1.Konsolidasi Internal 1. Menguatkan silaturrahmi antar civitas program studi
2. Melaksanakan rapat-rapat di tingkat program studi
2.Pengembangan Institusi 1. Penguatan dan pelatihan pengelola manajemen
2. Penataan sistim manajeman secara berkala
3. membangun kerjasama dengan berbagai pihak
6. Bidang Infrastruktur
SASARAN PROGRAM
1.Peningkatan sarana dan prasarana 2. Menyediakan sarana dan prasarana yang dibutuhkan untuk meningkatkan profesionalitas penegelolaan program studi secara bertahap dengan mengacu kepada skala prioritas
2.Optimalisasi pemamfaatan sarana dan prasarana 3. Membuka akses seluas-luasnya kepada civitas akademika dan mahasiswa prodi Pendidikan Agama Islam untuk memamfaatkan sarana dan prasarana yang tersedia di STAI Al-Aziziyah
4. Sosialisasi terhadap sarana dan prasarana tersebut
7. Bidang Kelembagaan
SASARAN PROGRAM
1.Konsolidasi Internal 3. Menguatkan silaturrahmi antar civitas program studi
4. Melaksanakan rapat-rapat di tingkat program studi
2.Pengembangan Institusi 4. Penguatan dan pelatihan pengelola manajemen
5. Penataan sistim manajeman secara berkala
6. membangun kerjasama dengan berbagai pihak
B. ISU-ISU STRATEGIS
1. Nasional dan Global
a. Perubahan di bidang pendidikan tinggi yang semakin cepat karena kemajuan teknologi dan metode pendidikan yang berdampak pada struktur lembaga perguruan tinggi dan proses penyelenggaraan pendidikan
b. Perubahan kebijakan dalam pengembangan pendidikan tinggi sebagai konsekwensi diberlakukannya Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional, Undang-Undang otonomi Daerah dan otonomi khusus dan Undang-Undang Keuangan Negara
c. Perubahan paradigma penyelenggaraan pendidikan yang beorientasi pada peningkatan daya saing bangsa
d. Pelaksanaan Syariat Islam dalam tata kehidupan masyarakat Aceh. Hal ini menuntut banyaknya kajian-kajian hukum khususnya tentang Pendidikan Agama Islam.
2. Akademik
a. Tradisi akademik yang belum mengakar sebagai akibat kurangnya pengalaman dalam pengelolaan pendidikan tinggi
b. Mutu penyelenggaraan tridharma belum memiliki tingkat relevansi tinggi terhadap kebutuhan masyarakat
c. Kualitas lulusan belum memenuhi kebutuhan masyarakat pengguna lulusan
d. Proses belajar mengajar belum dapat berorientasi pada penelitian
e. Jejaring kerjasama pendidikan, penelitian, dan pengabdian kepada masyarakat belum berkembang secara oftimal
3. Kapasitas dan Kinerja Lembaga
a. Prodi Pendidikan Agama Islam STAI Al-Aziziyah telah dikenal secara lokal maupun nasional
b. Prodi Pendidikan Agama Islam STAI Al-Aziziyah belum memiliki organisasi yang dapat bersinergi secara mantap dalam rangka mewujudkan efesiensi dan produktivitas secara optimal
c. Pemanfaatan teknologi iformasi dan komunikasi dalam manajemen belum optimal
d. Kemampuan kelembagaan unit-unit pelayanan penunjang pendidikan belum sesuai dengan standar nasional
4. Sumberdaya Keungan
a. Sumberdaya keuangan belum memadai untuk mendukung visi, misi dan tujuan prodi Pendidikan Agam Islam STAI Al-Aziziyah
b. Pendanaan yang bersumber dari kerjasama atau jasa layanan masih relatif kecil
c. Pendanaan dari pemerintah dan masyarakat untuk pembiayaan pendidikan masih rendah
d. Belum diupayakan profit investasi untuk sumber pendanaan
5. Sumberdaya Manusia
a. Sebagian besar staff dosen dan tenaga penunjang pendidikan memiliki komitmen yang tinggi
b. Kualitas dan produktivitas sumberdaya manusia belum memadai
c. Terdapat kesenjangan sumberdaya manusia antar unit organisasi
d. Warga kampus belum mampu mengantisipasi dan menerapkan perubahan paradigma berpikir ilmiah
e. Belum berkembangnya sikap saling percaya dan saling mendukung
C. TUJUAN STRATEGIS
1. Mengembangkan pengelolaan prodi Pendidikan Agama Islam STAI Al-Aziziyah yang efesien dan produktif
2. Mengembangkan kemandirian organisasi dan jejaring kerjasama
3. Meningkatkan kualitas dan relevansi pendidikan
4. Meningkatkan kualitas dan relevansi penelitian dan pengabdian kepada masyarakat
5. Meningkatakan dan menyediakan layanan, sarana dan prasarana yang mendukung peningkatan mutu penyelengaraan tridharma
E. STRATEGI UMUM PENGEMBANGAN PRODI PENDIDIKAN AGAMA ISLAM STAI AL-AZIZIYAH
Berdasarkan analisis SWOT, Isu-isu startegis yang berkembang dan tujuan-tujuan strategis dirumuskan strategi umum pengembangan prodi Pendidikan Agama Islam STAI Al-Aziziyah sebagai berikut:
1. Peningkatan struktur dan status kelembagaan
2. Peningkatan komitmen dari staff akademik dan administratif
3. Peningkatan pengelolaan prodi Pendidikan Agama Islam STAI Al-Aziziyah secara efesien dan produktif
4. Peningkatan kualitas dan relevansi pendidikan
5. Peningkatan kualitas dan relevansi penelitian dan pengabdian kepada masyarakat
6. Peningkatan kapasitas sumberdaya manusia, keuangan, sarana prasarana kampus dan sistem informasi teknologi
7. Peningkatan kerjasama dan jejaring kerjasama
Demikian Renstra ini dibuat sebagai panduan akademik bagi civitas akademika STAI Al-Aziziyah khususnya Prodi Pendidikan Agama Islam. Renstra ini adalah bagian integral dan tidak terlepas dari Rensta STAI Al-Aziziyah secara umum. Diharapkan dengan berpedoman kepada kedua Renstra tersebut semoga saja operasional program studi dapat berjalan sebagaimana diharapkan. Kami atas nama civitas prodi Pendidikan Agama Islam mengucapkan terimaksih atas keterlibatan dan bantuan berbagai pihak dalam menyelesaikan renstra ini.
Hak Cipta © 2010 Yayasan Pendidikan Islam (YPI) Al-Aziziyah.
PENDIDIKAN ISLAM DALAM PENDEKATAN MULTIDISIPLINER: Suatu Pengantar Kajian Gradual Menuju Paradigma Global
Pendahuluan
Perubahan dalam realitas merupakan suatu hukum alam dan juga merupakan “realitas keagungan Tuhan” yang harus disikapi secara flexible. Perubahan yang terus bergulir akan mengubah perspektif yang memandang dunia ini penuh keteraturan menjadi dunia yang turbulen. Hal tersebut diindikasikan dengan berubahnya fase newtonian menjadi fase quantum dan economical capital menjadi intellectual capital. Perubahan-perubahan ini juga akan berimbas pada realitas konsumtif menuju realitas reinventor bahkan juga membangun realitas kompetitif-regional menjadi realitas kompetitif-global.
Perubahan tersebut akan membawa rancangan mekanisme atau aturan tersendiri yang akan menjadi suatu sistem nilai-nilai (systems of values) yang “luhur” dan juga menjadi pegangan setiap individu, keluarga, atau kelompok komunitas atau masyarakat tertentu, atau pada gilirannya bangsa dan negara tertentu. Hal ini pernah disinyalir oleh John Naisbitt dan Patricia Aburdence, futurlog suami istri terkemuka dunia, pada era decade tahun 90-an yang meramalkan bahwa abad 21 merupakan era baru.[1] Ternyata ramalan dua futurolog dunia tersebut menjadi “kebenaran tak terbantahkan” bahwa perubahan realitas/era telah menjadi era dengan nilai baru. Suatu era dimana yang menjadi bagian global dalam kehidupan manusia adalah fenomena ekonomi global dan informasi. Bahkan pola relasi mengantikan hirarki sebagai modal utama untuk menyelesaikan semua problema kehidupan.
Begitu juga dengan dunia pendidikan tidak akan lepas dari unsur perubahan, maka sangat wajar jika dari perspektif filosofis, pembelajaran (learning) oleh Peter M. Senge diartikan dengan study and practice constanly.[2] Karena hal tersebut tidak lepas dari hukum alam yang akan merongrong pendidikan untuk menapak tangga yang lebih tinggi dan juga tuntut untuk menempatkan eksistensinya sesuai dengan tuntutan realitas. Tetapi walaupun dalam realitas tersebut terus mengalir perubahan-perubahan yang menuntut hal lain pada dunia pendidikan dan juga pada manusia tetapi curiosity harus tetap menjadi spirit dalam hidup manusia. Artinya kedinamisan realitas harus diimbangi dengan gerakan konstruktif-solutif. Meminjam statemen dari Russel bahwa “it is better to be clearly wrong than vaguely right”,[3] maka sikap seperti itu seharusnya yang dibangun dalam tatanan kehidupan dalam lingkaran pendidikan dan manusia sendiri untuk memunculkan suatu sikap optimistik-selektif dan juga untuk menumbuhkan spirit dalam mencari problem soulving untuk menjawab tuntutan realitas terhadap pendidikan (way of life long education).
Sebenarnya, esensi dari pendidikan itu sendiri adalah pengalihan (transmisi) kebudayaan (ilmu pengetahuan, teknologi, ide-ide, etika dan nilai-nilai spiritual serta estetika) dari generasi yang lebih tua kepada generasi yang lebih muda dalam setiap masyarakat atau bangsa.[4] Proses transmisi ini diharapkan mampu untuk menjadi nilai hidup dalam mempersiapkan Sumber Daya Manusia (Human Resources) generasi berikutnya untuk menghadapi perubahan era baru.
Oleh sebab itu, dalam tataran ini, sejarah pendidikan mempunyai sejarah yang usianya sesuai dengan alur usia masyarakat pelakunya sendiri, sejak dari pendidikan informal dalam keluarga batih, sampai kepada pendidikan formal dan non-formal dalam masyarakat agraris maupun industri. Artinya, rentang waktu yang dilalui oleh pendidikan sebagai bagian dari sejarah social kemanusiaan mempunyai hubungan erat dengan peradaban manusia itu sendiri dan juga rentang waktu perjalanan manusia di muka bumi. Dengan demikian, seperti yang diungkapkan oleh Edward Hallett Carr, yang dikutip oleh Djoko Soerjo, bahwa sejarah (pendidikan) merupakan suatu dialog tiada akhir antara masa kini dan masa lalu.[5]
Selama ini sejarah pendidikan masih menggunakan pendekatan konvensional yang umumnya bersifat diakronis yang kajiannya berpusat pada sejarah dari ide-ide dan tokoh pemikir besar dalam pendidikan, atau sejarah dan sistem pendidikan dan juga lembaga-lembaga, atau sejarah perundang-undangan dan kebijakan umum dalam bidang pendidikan. Pendekatan yang umumnya bersifat diakronis ini dianggap statis, sempit serta terlalu melihat ke dalam. Sejalan dengan perkembangan zaman dan kemajuan dalam pendidikan beserta segala macam masalah yang timbul atau ditimbulkannya, penanganan serta pendekatan baru dalam sejarah pendidikan dirasakan sebagai kebutuhan yang mendesak oleh para sejarawan pendidikan kemudian.
Para sejarawan, khususnya sejarawan pendidikan melihat hubungan timbal balik antara pendidikan dan masyarakat; antara penyelenggara pendidikan dengan pemerintah sebagai representasi bangsa dan negara yang merumuskan kebijakan (policy) umum bagi pendidikan nasional. Produk (output) dari pendidikan menimbulkan mobilitas sosial (vertikal maupun horizontal); masalah-masalah yang timbul dalam pendidikan yang dampak-dampaknya (positif ataupun negatif) dirasakan terutama oleh masyarakat sebagai konsumen pendidikan.
Fenomena pendidikan tersebut di atas merupakan lingkaran setan yang kita tidak bisa keluar dengan hanya mengadalkan satu pendekatan yang bersifat diakronis. Apalagi dalam pendidikan Islam yang sampai sekarang masih mempunyai masalah serius yang dihadapi oleh sebagian besar konseptor pendidikan Islam yaitu rendahnya tingkat kemampuan memahami pendidikan Islam sebagai suatu “ilmu” dan pendidikan Islam sebagai suatu “lembaga pendidikan”. Harus diakui, memahami pendidikan Islam sebagai suatu sistem ilmu pengetahuan dan membedakan pengertiannya dengan pendidikan Islam sebagai suatu lembaga pendidikan tidak semudah seperti memahami objek ‘ilmu’ bersifat abstrak sedangkan ‘lembaga pendidikan’ bersifat konkrit.
Sehubungan dengan di atas pendekatan sejarah pendidikan (Islam) baru tidak cukup dengan cara-cara diakronis saja. Perlu ada pendekatan metodologis yang baru yaitu dengan pendekatan interdisipliner. Dalam pendekatan interdisipliner dilakukan kombinasi pendekatan diakronis sejarah dengan sinkronis ilmu-ilmu sosial. Pada era sekarang ini, ilmu-ilmu sosial tertentu seperti antropologi, sosiologi, dan politik telah memasuki “perbatasan” (sejarah) pendidikan dengan “ilmu-ilmu terapan” yang disebut antropologi pendidikan, sosiologi pendidikan, dan politik pendidikan. Dalam pendekatan ini dimanfaatkan secara optimal dan maksimal hubungan dialogis “simbiosis mutualistis” antara sejarah dengan ilmu-ilmu sosial.
Oleh sebab itu, penulis mencoba untuk mendeskripsikan pendidikan Islam dengan pendekatan kombinasi yaitu pendekatan diakronis sejarah dengan sinkronis ilmu-ilmu sosial yaitu sosiologi dan antropologi dengan memunculkan karakteristik-karakteristiknya dan juga tokoh-tokohnya. Serta yang terakhir penulis mencoba untuk memberikan alternatif-solutif tentang pendekatan yang harus digunakan untuk kajian pendidikan Islam kedepannya.
Pembahasan
Sebelum membahas lebih detail tentang pendidikan Islam dalam pendekatan multidisipliner yaitu dari pendekatan historis (sejarah), antropologi, dan sosiologi, maka penulis sedikit memaparkan tentang definisi pendidikan dan pendidikan Islam. Dengan pendefinisian tersebut akan tercipta satu konsepsi dan persepsi tentang pendidikan dan pendidikan Islam yang intepretable, karena tergantung penekanan pendefinisiannya. Hal pertama dilakukan dalam memeri definisi tersebut adalah memaparkan definisi dari tokoh-tokoh yang selanjutnya penulis menyimpulkan pendapat para tokoh tersebut untuk mendapatkan definisi dari pendidikan Islam sebagai tema sentral dari pembahasan ini.
Menurut Crow and crow, seperti yang dikutip oleh Fuad Ihsan dalam bukunya “Dasar-Dasar Kependidikan”, mengatakan bahwa pendidikan adalah proses yang berisikan berbagai macam kegiatan yang cocok bagi individu untuk kehidupan sosialnya dan membantu meneruskan adat dan budaya serta kelembagaan social dari generasi ke generasi.[6] Sedangkan dalam Undang-Undang SISDIKNAS tahun 2003, pendidikan diartikan sebagai usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan sepiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, Bangsa dan Negara.[7]
Sedangkan pendidikan Islam menurut Endang Saifuddin Anshori, seperti yang dikutip oleh Azyumardi Azra, adalah proses bimbingan (pimpinan, tuntutan, usulan) oleh subjek didik terhadap perkembangan jiwa (pikiran, perasaan, kemauan, intuisi dan sebagainya) dan raga objek didik dengan bahan-bahan tertentu pada jangka waktu tertentu dan dengan alat perlengkapan yang ada ke arah terciptanya pribadi tertentu disertai evaluasi sesuai dengan ajaran Islam.[8]
Sedangkan Muhammad S. A. Ibrahimy, sebagaimana yang di kutip oleh Syaiful dalam Laporan Penelitiannya, memberikan definisi bahwa pendidikan Islam adalah: Islamic education in the true sense of learn, is a system of education wich enables a man to lead his life according of the islamic ideology, so that he may easily mould his life accordence with tenets of Islam.[9]
Maka dapat disimpulkan bahwa pendidikan Islam merupakan suatu sistem pendidikan yang membimbing peserta didik pada perkembangan jiwa dan raganya yang berideologi pada ajaran Islam yaitu al-Qur’an dan hadist.
1. Pendidikan Islam Dalam Pendekatan Sejarah
Sejarah merupakan rekonstruksi masa lalu, yaitu merekonstruksi apa saja yang sudah dipikirkan, dikerjakan, dikatakan, dirasakan, dan dialami manusia. Namun, perlu ditegaskan bahwa membangun kembali masa lalu bukan untuk kepentingan masa lalu itu sendiri.[10] Sejarah mempunyai kepentingan masa kini dan, bahkan, untuk masa yang akan datang. Oleh karenanya, orang tidak akan belajar sejarah karena tidak akan ada gunanya. Kenyataannya, sejarah terus di tulis, di semua peradaban dan di sepanjang waktu. Hal ini, sebenarnya cukup menjadi bukti bahwa sejarah itu sangat urgen.[11]
Namun dalam sejarah konvensional yang banyak dideskripsikan adalah pengalaman manusia yang menyangkut tentang sistem perpolitikan, peperangan dan juga terdistorsi pada tataran bangun jatuhnya suatu kekuasaan seperti dinasti, khilafah atau kerajaan. sebaliknya dalam sejarah harus ada upaya rekonstruksi masa lalu yang berhubungan dengan totalitas pengalaman manusia. Maka dengan konsep tersebut, sejarah mempunyai batas-batas definisi yang longgar dibandingkan dengan definisi-definisi ilmu sosial lainnya. Sejarah dapat didefinisikan dengan politik masa lalu, ekonomi masa lalu, masyarakat masa lalu ataupun sebagai sains atau ilmu pengetahuan masa lalu.
Namun kebanyakan sejarah sosial -khususnya tentang pendidikan- masih berkutat pada pembahasan tentang sejarah ekonomi yang menyangkut tentang aspek kehidupan manusia. Dalam hal ini, Kuntowijoyo berpendapat bahwa sejarah sosial mempunyai hubungan erat dengan sejarah ekonomi, sehingga menjadi semacam sejarah sosial ekonomi.[12] Walaupun demikian, ada beberapa tema yang berkaitan dengan sejarah sosial. Ada pengertian bahwa sejarah sosial yang mencakup berbagai aspek kehidupan manusia kecuali masalah-masalah berkaitan masalah politik.[13]
Dari deskripsi diatas, kita bisa memetakan definisi dari sejarah pendidikan atau terspesifikasi pada pendidikan Islam. Substansi dan tekanan dalam sejarah pendidikan itu bermacam-macam tergantung kepada maksud dari kajian itu: mulai dari tradisi pemikiran dan para pemikir besar dalam pendidikan, tradisi nasional, sistem pendidikan beserta komponen-komponennya, sampai pada pendidikan dalam hubungannya dengan sejumlah elemen problematis dalam perubahan sosial atau kestabilan, termasuk keagamaan, ilmu pengetahuan (sains), ekonomi, dan gerakan-gerakan sosial. Sehubungan dengan itu semua sejarah pendidikan erat kaitannya dengan sejarah intelektual dan sejarah sosial.[14]
Maka dalam pengkajian pendidikan Islam melalui pendekatan sejarah, banyak para pakar pendidikan Islam mengunakan pola pemikiran rasionalistik-fenomenologik untuk memahami pesan sejarah pendidikan Islam. Seperti halnya dengan Ibnu Khaldun yang kapasitasnya sebagai seorang pemikir, Ibnu Khaldun memiliki watak yang luar biasa yang walaupun kadang terasa kurang baik. Dalam hal ini Muhammad Abdullah Enan melukiskan kepribadian Ibnu Khaldun yang istimewa itu dengan mencoba memperlihatkan ciri psikologik Ibnu Khaldun, walaupun diakuinya secara moral ini tidak selalu sesuai. Menurutnya ia melihat dalam diri Ibnu Khaldun terdapat sifat angkuh dan egoisme, penuh ambisi, tidak menentu dan kurang memiliki rasa terima kasih. Namun di samping sifat-sifatnya yang tersebut di atas dia juga mempunyai sifat pemberani, tabah dan kuat, teguh pendirian serta tahan uji. Disamping memiliki intelegensi yang tinggi, cerdas, berpandangan jauh dan pandai berpuisi.[15]
Menurut beberapa ahli, Ibnu Khaldun dalam proses pemikirannya mengalami percampuran yang unik, yaitu antara dua tokoh yang saling bertolak belakang, yaitu Al-Ghozali dan Ibnu Rusyd.[16] Al-Ghozali dan Ibnu Rusyd bertentangan dalam bidang filsafat. Ibnu Rusyd adalah pengikut Aristoteles yang setia, sedangkan Al-Ghozali adalah penentang filsafat Aristoteles yang gigih. Ibnu Khaldun adalah pengikut Al-Ghozali dalam permusuhannya melawan logika Aristoteles, dan pengikut Ibnu Rusyd dalam usahanya mempengaruhi massa. Ibnu Khaldun adalah satu-satunya sarjana muslim waktu itu yang menyadari arti pentingnya praduga dan katagori dalam pemikiran untuk menyelesaikan perdebatan-perdebatan intelektual. Barangkali karena itulah seperti anggapan Fuad Baali bahwa Ibnu Khaldun membangun suatu bentuk logika baru yang realistik, sebagai upayanya untuk mengganti logika idealistik Aristoteles yang berpola paternalistik-absolutistik-spiritualistik. Sedangkan logika realistik Ibnu Khaldun ini berpola pikir relatifistik-temporalistik-materialistik.[17]
Dengan berpola pikir seperti itulah Ibnu Khaldun mengamati dan menganalisa gejala-gejala sosial beserta sejarahnya, termasuk juga aspek pendidikan, yang pada akhirnya tercipta suatu teori kemasyarakatan yang modern. Karya-karya intelektual Ibnu Khaldun adalah sebagai berikut:
a) Kitab Muqaddimah, yang merupakan buku pertama dari kitab al-‘Ibar, yang terdiri dari bagian muqaddimah (pengantar). Buku pengantar yang panjang inilah yang merupakan inti dari seluruh persoalan, dan buku tersebut pulalah yang mengangkat nama Ibnu Khaldun menjadi begitu harum. Adapun tema muqaddimah ini adalah gejala-gejala sosial dan sejarahnya.
b) Kitab al-‘Ibar, wa Diwan al-Mubtada’ wa al-Khabar, fi Ayyam al-‘Arab wa al-‘Ajam wa al-Barbar, wa man Asharuhum min dzawi as-Sulthani al-‘Akbar. (Kitab Pelajaran dan Arsip Sejarah Zaman Permulaan dan Zaman Akhir yang mencakup Peristiwa Politik Mengenai Orang-orang Arab, Non-Arab, dan Barbar, serta Raja-raja Besar yang Semasa dengan Mereka), yang kemudian terkenal dengan kitab ‘Ibar, yang terdiri dari tiga buku: Buku pertama, adalah sebagai kitab Muqaddimah, atau jilid pertama yang berisi tentang: Masyarakat dan ciri-cirinya yang hakiki, yaitu pemerintahan, kekuasaan, pencaharian, penghidupan, keahlian-keahlian dan ilmu pengetahuan dengan segala sebab dan alasan-alasannya. Buku kedua terdiri dari empat jilid, yaitu jilid kedua, ketiga, keempat, dan kelima, yang menguraikan tentang sejarah bangsa Arab, generasi-generasi mereka serta dinasti-dinasti mereka. Di samping itu juga mengandung ulasan tentang bangsa-bangsa terkenal dan negara yang sezaman dengan mereka, seperti bangsa Syiria, Persia, Yahudi (Israel), Yunani, Romawi, Turki dan Franka (orang-orang Eropa). Kemudian Buku Ketiga terdiri dari dua jilid yaitu jilid keenam dan ketujuh, yang berisi tentang sejarah bahasa Barbar dan Zanata yang merupakan bagian dari mereka, khususnya kerajaan dan negara-negara Maghribi (Afrika Utara).
c) Kitab al-Ta’rif bi Ibnu Khaldun wa Rihlatuhu Syarqon wa Ghorban atau disebut al-Ta’rif, dan oleh orang-orang Barat disebut dengan Autobiografi, merupakan bagian terakhir dari kitab al-‘Ibar yang berisi tentang beberapa bab mengenai kehidupan Ibnu Khaldun. Dia menulis autobiografinya secara sistematis dengan menggunakan metode ilmiah, karena terpisah dalam bab-bab, tapi saling berhubungan antara satu dengan yang lain.
2. Pendidikan Islam Dalam Pendekatan Antropologi
Antropologi adalah suatu ilmu yang memahami sifat-sifat semua jenis manusia secara lebih komprehensif.[18] Antropologi pertama kali dipergunakan oleh kaum Misionaris dalam rangka penyebaran agama Nasrani dan bersamaan dengan itu pula berlangsung sistem penjajahan terhadap negar-negara diluar Eropa. Pada era dewasa ini, antropologi dipergunakan sebagai suatu hal untuk kepentingan kemanusiaan yang lebih luas. Studi antropologi selain untuk kepentingan pengembangan ilmu itu sendiri, di negara-negara yang masuk dalam kategori Negara ketiga (Negara berkembang) sangat urgen sebagai “pisau analisis” untuk pengambilan kebijakan (policy) dalam rangka pembangunan dan pengembangan masyarakat.
Sebagai suatu disiplin ilmu yang cakupan studinya cukup luas, maka tidak ada seorang ahli antropologi yang mampu menelaah dan menguasai antropologi secara sempurna dan global. Sehingga, antropologi terfregmentasi menjadi beberapa bagian yang masing-masing ahli antropologi mengkhususkan dirinya pada spesialisasi bidangnya masing-masing. Pada dataran ini, antropologi menjadi amat plural, sesuai dengan perkembangan ahli-ahli antropologi dalam mengarahkan studinya untuk lebih memahami sifat-sifat dan hajat hidup manusia secara lebih komprehensif. Dan hubungan dengan ini pula, ada bermacam-macam antropologi seperti antropologi ekonomi, antropologi politik, antropologi kebudayaan, antropologi agama, antropologi pendidikan, antropologi perkotaan, dan lain sebagainya. Grace de Raguna, seorang filsuf wanita pada tahun 1941, menyampaikna pidatonya dihadapan American Philosophical Association Eastern Division, bahwa antropologi telah memberi lebih banyak kejelasan tentang sifat manusia daripada semua pemikiran filsuf atau studi para ilmuwan di laboratoriumnya.[19]
Dan dalam studi kependidikan yang dikaji melalui pendekatan antropologi, maka kajian tersebut masuk dalam sub antropologi yang bias dikenal menjadi antropologi pendidikan. Artinya apabila antropologi pendidikan dimunculkan sebagai suatu materi kajian, maka yang objek dikajiannya adalah penggunaan teori-teori dan metode yang digunakan oleh para antropolog serta pengetahuan yang diperoleh khususnya yang berhubungan dengan kebutuhan manusia atau masyarakat. Dengan demikian, kajian materi antropologi pendidikan, bukan bertujuan menghasilkan ahli-ahli antropologi melainkan menambah wawasan ilmu pengetahuan tentang pendidikan melalui perspektif antropologi. Meskipun berkemungkinan ada yang menjadi antropolog pendidikan setelah memperoleh wawasan pengetahuan dari mengkaji antropologi pendidikan.
Pertanyaannya kemudian adalah bagaimana kedudukan antropologi pendidikan sebagai sebuah disiplin studi yang tergolong baru di tambah kata “Islam” sehingga menjadi “antropologi pendidikan Islam”. Hal ini telah menjadi sorotan para ahli pendidikan Islam, bahwa hal tersebut merupakan suatu langkah yang ada relevansinya dengan isu-isu Islamisasi ilmu pengetahuan.[20] Dengan pola itu, maka antropologi pendidikan Islam tentunya harus dikategorikan “sama” dengan ekonomi Islam. Artinya bagaimana bagunan keilmuan yang ditonjolkan dalam ekonomi Islam muncul juga dalam dalam antropologi pendidikan Islam, sehingga muncul pula kaidah-kaidah keilmiahannya yang bersumber dari kitab suci Al Qur’an dan dari As Sunah. Seperti dalam ekonomi Islam (juga Hukum Islam) yang sejak awal pertumbuhannya telah diberi contoh oleh Nabi Muhammad dan diteruskan oleh para sahabat. Maka antropologi pendidikan Islam, kaidah-kaidah keilmiahannya harus juga bersumber atau didasarkan pada Al Qur’an dan As Sunah. Akan tetapi dalam sejarah kebudayaan Islam belum ada pengakuan terhadap tokoh-tokoh atau pelopor antropologi yang diakui dari zaman Nabi Muhammad atau sesudahnya.[21]
Karakteristik dari antropologi pendidikan Islam adalah terletak pada sasaran kajiannya yang tertuju pada fenomena pemikiran yang berarah balik dengan fenomena Pendidikan Agama Islam (PAI). Pendidikan Agama Islam arahnya dari atas ke bawah, artinya sesuatu yang dilakukan berupa upaya agar wahyu dan ajaran Islam dapat dijadikan pandangan hidup anak didik (manusia). Sedangkan antropologi pendidikan Islam dari bawah ke atas, mempunyai sesuatu yang diupayakan dalam mendidik anak, agar anak dapat membangun pandangan hidup berdasarkan pengalaman agamanya bagi kemampuannya untuk menghadapi lingkungan.[22] Masalah ilmiah yang mendasar pada Pendidikan Agama Islam adalah berpusat pada bagaimana (metode) cara yang seharusnya dilakukan. Sedangkan masalah yang mendasar pada antropologi pendidikan Islam adalah berpusat pada pengalaman apa yang ditemui.
Ibnu Sina, yang kita kenal sebagai tokoh kedokteran dalam dunia Islam ternyata juga merupakan sorang pemerhati pendidikan anak usia dini yang merupakan pengalaman pertama anak. Dalam kitabnya al-Siyasah, Ibnu Sina banyak memaparkan tentang pentingnya pendidikan usia dini yang dimulai dengan pemberian “nama yang baik” dan diteruskan dengan membiasakan berperilaku, berucap-kata, dan berpenampilan yang baik serta pujian dan hukuman dalam mendidikan anak.[23] Dan juga yang paling urgen adalah penanaman nilai-nilai sosial pada anak seperti rasa belas kasihan (confession) dan empati terhadap orang lain.[24]
Kaya-karya Ibnu Sina yang cukup terkenal antara lain:
a) Al-Syifa’, sebuah karya filsafat.
b) Fi Aqsam ‘Ulum al-Aqliyyah, sebuah kitab logika.
c) Al-Siyasah
d) Mabhats ‘an al-Quwa al-Nafsaniyyah
e) Dan lain sebagainya.
3. Pendidikan Islam Dalam Pendekatan Sosiologi
Sosiologi merupakan suatu disiplin ilmu sosial yang mempelajari tentang masyarakat.[25] Masyarakat, menurut Emile Durkheim seperti yang dikutip oleh Ishomuddin, itu terdiri atas kelompok-kelompok manusia yang hidup secara kolektif,[26] kehidupan tersebut memerlukan interaksi antara satu dengan yang lain, baik secara individu maupun kelompok. Sedangkan seorang sosiolog yaitu Alvin Bertrand, seperti yang dikuti oleh Bahrein T. Sugihen, memandang sosiologi sebagai suatu ilmu yang mempelajari dan menjelaskan tentang hubungan antar manusia (human relationship).[27] Dengan demikian, secara esensial sosiologi adalah ilmu yang mempelajari hubungan manusia dalam hidup ditengah-tengah masyarakat. Unsur utama dalam sosiologi adalah interaksi, masyarakat, proses dan kehidupan manusia.
Dalam prakteknya sosiologi seperti halnya ilmu sosial lainnya telah banyak diterapkan dalam berbagai bidang salah satunya adalah dalam pertanian sehingga muncul ilmu terapan sosiologi yaitu sosiologi pertanian. Oleh sebab itu, sosiologi juga diterapkan dalam pendidikan yang muncu ilmu terapan yaitu sosiologi pendidikan yang oleh Ary H. Gunawan didefinisikan sebagai sosiologi yang diterapkan untuk memecahkan masalah-masalah pendidikan yang fundamental.[28] Sedangkan oleh S. Nasution, sosiologi pendidikan diartikan sebagai ilmu yang berusaha untuk mengetahui cara-cara mengendalikan proses pendidikan untuk mengembangkan kepribadian individu agar lebih baik.[29]
Titik-tolak dari pandangan ini ialah prioritas kepada kebutuhan masyarakat dan bukan kepada kebutuhan individu. Peserta didik adalah anggota masyarakat. Dalam sejarah perkembangan manusia kita lihat bahwa tuntutan masyarakat tidak selalu etis. Versi yang lain dari pandangan ini ialah developmentalisme. Proses pendidikan diarahkan kepada pencapaian target-target tersebut dan tidak jarang nilai-nilai kemanusiaan disubordinasikan untuk mencapai target pembangunan. Pengalaman pembangunan Indonesia selama Orde Baru telah mengarah kepada paham developmentalisme yang menekan kepada pencapaian pertumbuhan yang tinggi, target pemberantasan buta huruf, target pelaksanaan wajib belajar 9 dan 12 tahun.
Salah satu pandangan sosiologisme yang sangat populer adalah konsiensialisme yang dikumandangkan oleh ahli pikir pendidikan Ferkenal Paulo Freire, seorang Doktor sejarah dan filsafat pendidikan di Universitas Recife, Brasil dan juga seorang praktisi pendidikan yang banyak menggagas pendidikan liberatif.[30] Pendidikan yang dikumandangkan oleh Freire ini yang juga dikenal sebagai pendidikan pembebasan pendidikan adalah proses pembebasan. Konsiensialisme yang dikumandangkan Freire merupakan suatu pandangan pendidikan yang sangat mempunyai kadar politis karena dihubungkan dengan situasi kehidupan politik terutama di negara-negara Amerika Latin. Paulo Freire di dalam pendidikan pembebasan melihat fungsi atau hakikat pendidikan sebagai pembebasan manusia dari berbagai penindasan. Sekolah adalah lembaga sosial yang pada umumnya mempresentasi kekuatan-kekuatan sosial politik yang ada agar menjaga status quo hukum membebaskan manusia dari tirani kekuasaan. Status qua atau di dalam istilah Paulo Freire “kapitalisme yang licik”. Sekolah harus berfungsi membangkitkan kesadaran bahwa manusia adalah bebas.
Karya-karya Paulo Freire ini diantaranya adalah: Paedagogy of The Oppressed (1970), Cultural Action of Freedom (1970), Education for Critical Consiousness (1973), Education: The Practice of Freedom (1976), The Politics of Education: Culture, Power, and Liberation (1980) dan juga telah banyak diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia seperti Pendidikan Sebagai Praktek Pembebasan (Jakarta: Gramedia, 1980) dan Pendidikan Kaum Tertindas (Jakarta: LP3ES, 1991).[31]
Konseptualisasi
Hakikat pendidikan itu dapat dikategorisasikan dalam dua pendapat yaitu pendekatan epistemologis dan pendekatan ontologi atau metafisik. Kedua pendekatan tersebut tentunya dapat melahirkan jawaban yang berbeda-beda mengenai apakah hakikat pendidikan itu sendiri, artinya dengan pendekatan yang berbeda-beda akan melahirkan penekanan yang berbeda-beda pula dalam mendekati satu objek.
Di dalam epistemologi pendidikan yang menjadi masalah adalah akar atau kerangka ilmu pendidikan sebagai ilmu. Pendekatan tersebut mencari makna pendidikan sebagai ilmu yaitu mempunyai objek yang akan merupakan dasar analisis yang akan membangun ilmu pengetahuan yang disebut ilmu pendidikan. Dari sudut pandang tersebut, pendidikan dilihat sebagai sesuatu proses yang interen dalam konsep manusia. Artinya manusia hanya dapat dimanusiakan melalui proses pendidikan.
Dalam konsep epistemologi pendidikan, perbedaan materi pelajaran dan perbedaan sosial-budaya-ekonomi-politik yang dijalani peserta didik dan pendidik itu hanya merupakan manifestasi bentuk luarnya, namun secara substansial sama. Dasar-dasar inilah yang merupakan dasar-dasar integrated curriculum. Sedangkan AM. Saefuddin dalam bukunya “Desekularisasi Pemikiran: Landasan Islamisasi” mengatakan bahwa integrated curriculum, disini bias menifestasikan berupa pelarutan dua hal yang berbeda untuk dipadukan baik secara substantif maupun normatif yang hasilnya sudah tidak bias dibeda-bedakan jenisnya, ataupun pencampuran di mana hasil perpaduannya masih bias dibedakan baik secara substantif maupun normatif.[32]
Berbeda hal dengan Jerome Bruner dalam bukunya “The Process of Education” yang mengatakan bahwa “pelarutan” disini berarti “integrated curriculum”, sedangkan “pencampuran” berarti “correlated curriculum”.[33] Artinya dalam upaya pembenahan pendidikan tersebut banyak hal yang perlu direkonstruksi atau bahkan didekonstruksi untuk menemukan suatu tatanan pendidikan yang lebih baik dan sesuai dengan perkembangan zaman. Oleh sebab itu, perlu adanya pendekatan baru untuk menemukan hakikat pendidikan yang koheren dengan perubahan zaman dan sesuai dengan pola perkembangan peserta didik. Maka, penulis mencoba untuk memetakan dan memberikan pendekatan baru dalam meneropong pendidikan Islam sebagai pendidikan alternatif-solutif.
Seperti yang telah dijelaskan diatas, berbagai pendapat mengenai hakikat pendidikan dapat digolongkan atas dua kelompok besar yaitu: Pendekatan reduksionisme dan holistik-integratif. Pendekatan reduksionisme melihat proses pendidikan peserta didik dan keseluruhan termasuk lembaga-lembaga pendidikan, menampilkan pandangan ontologis maupun metafisis tertentu mengenai hakikat pendidikan. Teori-teori tersebut satu persatu sifatnya mungkin mendalam secara vertikal namun tidak melebar secara horizontal.
Peserta didik, anak manusia, tidak hidup secara terisolasi tetapi dia hidup dan berkembang di dalam suatu masyarakat tertentu, yang berbudaya, yang mempunyai visi terhadap kehidupan di masa depan, termasuk kehidupan pasca kehidupan. Oleh sebab itulah, M Kamal Hasan, sebagaimana di kutip Samsul Nizar, memberikan pengertian bahwa pendidikan Islam adalah “suatu proses yang komprehensif dari pengembangan kepribadian manusia secara keseluruhan, yang meliputi intelektual, spiritual, emosi, dan fisik.[34]
Pendekatan reduksionisme terhadap hakikat pendidikan, maka dirumuskan suatu pengertian operasional mengenai hakikat pendidikan. Hakikat pendidikan adalah suatu proses menumbuh-kembangkan eksistensi peserta didik yang memasyarakat, membudaya, dalam tata kehidupan yang berdimensi lokal, nasional dan global. Rumusan operasional mengenai hakikat pendidikan tersebut di atas mempunyai komponen-komponen sebagai berikut :
a) Pendidikan Merupakan Suatu Proses Berkesinambungan
Proses berkesinambungan yang terus menerus dalam arti adanya interaksi dalam lingkungannya. Lingkungan tersebut berupa lingkungan manusia, lingkungan sosial, lingkungan budayanya dan ekologinya. Sehingga dalam proses pendidikan adalah proses penyelamatan kehidupan sosial dan penyelamatan lingkungan yang memberikan jaminan hidup yang berkesinambungan.
Proses pendidikan yang berkesinambungan berarti bahwa manusia tidak pernah akan selesai.
b) Proses pendidikan Berarti Menumbuhkembangkan Eksistensi Manusia
Eksistensi manusia merupakan suatu keberadaan yang interaktif-interkonektif. Eksistensi manusia harus mempunyai arti dengan hubungan sesama manusia baik yang dekat maupun dalam ruang lingkup yang semakin luas dengan sesama manusia di dalam planet bumi ini. Proses pendidikan bukan hanya mempunyai dimensi lokal tetapi juga berdimensi nasional dan global.
c) Eksistensi Manusia Yang Memasyarakat
Proses pendidikan adalah proses mewujudkan eksistensi manusia yang memasyarakat. J. Dewey, seperti yang dikutip oleh Sri Widayati, mengatakan bahwa tujuan pendidikan tidak berada di luar proses pendidikan itu tetapi di dalam pendidikan sendiri karena sekolah adalah bagian dari masyarakat itu sendiri. Apabila pendidikan diletakkan dalam tempat yang sebenarnya maka ialah sebagai bagian yang tak terpisahkan dari kehidupan manusia yang pada dasarnya adalah kehidupan bermoral.[35]
d) Proses Pendidikan Dalam Masyarakat Yang Membudaya
Inti dari kehidupan bermasyarakat adalah nilai-nilai. Nilai-nilai tersebut perlu dihayati, dilestarikan, dikembangkan dan dilaksanakan oleh seluruh anggota masyarakatnya. Penghayatan dan pelaksanaan nilai-nilai yang hidup, keteraturan dan disiplin para anggotanya. Tanpa keteraturan dan disiplin maka suatu kesatuan hidup akan bubar dengan sendirinya dan berarti pula matinya suatu kebudayaan.
e) Proses Bermasyarakat Dan Membudaya Mempunyai Dimensi-Dimensi Waktu Dan Ruang
Dengan dimensi waktu, proses tersebut mempunyai aspek-aspek historisitas, kekinian dan visi masa depan. Aspek historisitas berarti bahwa suatu masyarakat telah berkembang di dalam proses waktu, yang menyejarah, berarti bahwa kekuatan-kekuatan historis telah menumpuk dan berasimilasi di dalam suatu proses kebudayaan. Proses pendidikan adalah proses pembudayaan, dan proses pembudayaan adalah proses pendidikan. Menggugurkan pendidikan dari proses pembudayaan merupakan alienasi dari hakikat manusia dan dengan demikian alienasi dari proses humanisasi. Alienasi proses pendidikan dari kebudayaan berarti menjauhkan pendidikan dari perwujudan nilai-nilai moral di dalam kehidupan manusia.
Kompenen-kompenen hakikat pendidikan itu harus diintegralkan dalam kurikulum pendidikan Islam sebagai langkah awal membangun paradigma pendekatan holistic-integratif. Kurikulum yang oleh J. Galen Saylor dan William M. Alexander dalam bukunya Curriculum Planning For Better Teaching And Learning, menjelaskan arti kurikulum dengan “The curriculum is the sum total of schools efforts to influence learning, whether instruksional the clasroom, on the playgroup, or out of school”.[36] Ini artinya sesuatu diluar konsteks pembelajaran atau konstek sekolah yang masih mempengaruhi atau membawa implikasi logis-konstruktif pada peserta didik dapat kita asumsikan bahwa itu adalah kurikulum. Dan segala sesuatu yang berimplikasi pada peserta didik tersebut harus teraktualisasikan dalam bentuk aplikatif-kongkrit.
Momentum pada aplikatif-kongkrit akan memunculkan learning by doing, artinya kurikulum yang sebagai the sum total of schools tidak pada hanya ranah kognitif an sich tetapi juga pada ranah afektif dan psikomotorik. Dan pada tataran ini juga suatu kurikulum berdiri pada platform universal, artinya kurikulum terkonstruk dengan konteks makro atau global tidak pada konteks-spesifik ataupun sebaliknya. Hal ini akan berimplikasi pada dualitas output, sebab ketika konteks diglobalkan atau dispesifikan maka akan memunculkan suatu sikap pesimistik-degradasi yang memiskinkan kreatifitas makro atau mikro dan konstruk kehidupan yang destruktif. Hal ini tidak hanya tertuju pada dirinya sendiri tetapi juga pada orang lain dan lingkungan sekitarnya.
Pada abad pertengahan tepatnya pada abad ke-XI di Madrazah Nizamiyyah terjadi penspesifikan kurikulum yang hanya menekankan pada supremasi fiq’h an sich. Semua cabang ilmu agama yang lain diperkenalkan dalam rangka menompang superioritas dan penjabaran hukum Islam. Fiq’h oriented education adalah ciri yang menonjol pada masa itu sehingga Madrazah Nizamiyyah benar-benar menjadi model pendidikan yang dikotomi.[37] Hal tersebut membuktikan bahwa spesifikasi kurikulum pada hal-hal yang mikro akan membawa konsekuensi atau berdampak pada sub-sub lainnya bahkan akan mengkonstruk paradigm dan mainstream dikotomik.
Namun dalam konteks pendidikan Islam sendiri, kurikulum yang merupakan planning of learning dan dalam tataran idea terbingkai (frame) dalam integritas antara hal-hal yang profan dan yang sakral. Bahkan hal tersebut telah menjadi tujuan pendidikan Islam untuk menkonstruk manusia menjadi manusia bertaqwa, manusia yang dapat mencapai al-falaah.[38] Tetapi kurikulum Islam belum mampu untuk mengkonstruk dan menelorkan manusia yang mampu meintegritaskan ilmu profan yang sekuleristik-rasionalistik dengan ilmu sakralistik yang cendrung pada taken for granted dan wahyuistik (kebenaran mutlak). Performa kurikulum Islam yang memegang konsep continue education dan life long education tebentur dengan problem klasik yang tetap aktual karena masih sering segar dipersoalkan oleh para pakar pendidikan (Islam) dan telah menjadi public image bahwa adanya dikotomik dalam dunia pendidikan Islam. Problema dikotomik ini terkover dalam clasical education paradigm, dimana konsep paradigma pendidian klasikal membutuhkan re-education atau bahkan de-education pada era kontemporer-globalisasi. Problema dikotomik mendorong pada dualitas fundamental dan memfregmentasi atau menkristalisasi paradigma menjadi dua wilayah yaitu antara konservatif-status quo dan liberal-konstektual.[39]
Pada liberal-konstektual menurut pandangan A.C. Ornstein dan Daniel U. Levine, menancapakan pada pemikiran dan pendidikan Yunani, Romawi, Arabic Learning, Kontibusi Medieval, Kontribusi Renaissance, Reformasi Religi dan gerakan The Age of Reason.[40] Bertolak pada ranah optimistik-fungsionalistik itulah, liberalis-kontekstual mengembang pendidikan sesuai dengan kebutuhan era (needs era). Maka dialektika antara das sollen dan das sein, antara realitas dan idea memunculkan metodologi supremacy of reason. Nah… ketika tuntutan era menghendaki manusia instans dengan human resource yang tinggi dan juga pada capability, pendidikan liberal-konstektual mampu untuk menghadirkan dan menyajikannya. Akan tetapi karekteristik pendidikan liberalis-kontekstual adalah sebagai refeksi pemikiran dan kultur abad XVIII-XIX yang ditandai dengan isolirnya terhadap agama, sekularisme negara, materialism, penyangkalan terhadap wahyu dan penghapusan nilai-nilai etika yang kemudian digantikan dengan pragmatism.[41] Materialisme akan memunculkan sikap hedonistik dan konsekuensinya sikap itu akan melahirkan sikap rasionalistik-empiristik tanpa ada landasan pada humanis-teosentris.
Seharusnya sikap rasionalistik- empiristik dikembangkan dalam frame etiket yang representatif untuk membangun peradaban manusia. Kalau kita sedikit membaca gerakan the age of enlightenment yang diprosesi melalui reason and scientific method dengan konsistensi kausalis dogmatisasi rasio, maka intuition dan heart dikalahkan oleh supremacy of reason dengan akal payungnya. Reason, brain, dan heart memiliki posisi determinan tanpa ada yang yang dilebihkan antara position yang satu dengan yang lainnya. Menurut teori dari Muhammad Iqbal bahwa knowledge is a progressive ideal starting from the knowledge provided by sense; perseption and ending with knowledge provided by heart.[42]
Persoalannya adalah karekteristik pendidikan liberalis-kontekstual yang mengedepankan reason daripada intuition. Sedangkan fungsionalisasi instrumen-instrumen yang dimiliki manusia itu untuk mengungkapkan hal-hal diluar dirinya atau nomena (metafisika) ada pada batas liminitas. Maka energial untuk dapat memberikan kontribusi pada manusia sendiri atau pada peradabannya hanya sebatas liminitas-parsialis. Ketidakmampuan manusia untuk mendeduktifkan dan meninduktifkan penjelajahanya terhadap nomena secara holistik-komprehensif membutuhkan kurikulum atau planning of learning yang berdiferensial qur’anik dan sunnatik. Dengan landasan itu nilai-nilai pendidikan yang terancang dalam kurikulum dapat dijadikan sebagai way of life yang diyakini sebagai representasi dari kebenaran.
Konservatif-status quo mampu untuk menjawab persoalan-persoalan yang membutuhkan aspek keseimbangan antara reason dan intuition, sebab konservatif-status quo merupakan representasi dari planning of learning yang berdiferensial qur’anik dan sunnatik. Tetapi dengan metodologi klasiknya konservatif-status qou belum mampu atau bahkan tidak akan pernah melahirkan manusia instans yang mempunyai human resource dan capability yang tinggi. All round living mampu dihadirkan pada kehidupan aktual manusia dan mengembangkan aspek kreatif kehidupan sebagai suatu uji coba atas keberhasilan suatu lembaga sehingga manusia mampu berkembang dalam kemampuannya yang aktual untuk aktif memikirkan hal-hal yang baik untuk diaktualisasikan.[43] Itu seharusnya yang disiapkan atau yang harus mampu diberikan oleh kurikulum untuk mencapai tujuan (goal) pendidikan yang mempunyai sifat integrated dan komperhensif, mencakup ilmu agama dan ilmu umum. Maka ketika sifat integreted dan komperhensif mampu diwujudkan lahirlah sosok manuia mempunyai The Conscious of God dengan spirit liberating and civilizing.
Adalah hal yang urgen, ketika kurikulum diintegritaskan agar gap antara science yang merupakan representasi dari liberalis-kontektualis dengan science relegius dari kubu konservatif-statu quo tidak terlalu menganga lebar. Fenomena antara science dan science relegius menunjukan bahwa science dalam perkembangannya revolutif tetapi sebaliknya science relegius dalam perkembangannya evolutif-gradual. Maka penguasaan metodologi dalam suatu ilmu dan juga “dekompartementalisasi”[44] merupakan langkah kongkrit-solutif. Mengapa hal seperti itu harus dilakukan dengan rancangan dan langkah-langkah kongkrit?. Yang pertama dan paling fundamental ditarik keranah pendidikan sendiri adalah pengkonstrukan mainstream dan paradigma integreted atau pada penguasaan epistemologi nondikotomiknya yang natinya mampu untuk menciptakan konkrit solution. Artinya ketika grand teory suatu science telah dikuasai dan mampu mengkreasikan antara rasionalistik-empirinistik dengan planning of learning yang berdeferensial qur’anik dan sunnatik maka output sekolah yang berbasiskan agama (Islam) tidak dalam frame skeptisistik. Apalagi saat ini man-power dikalahkan oleh man-mind, artinya kemampuan berpikir manusia harus merupakan suatu kemahiran dasar (basic skill). Kemampuan berpikir tidak bisa diharapkan lahir dengan sendirinya sebagai by product dari proses belajar mengajar. Proses pengembangan kemampuan berpikir haruslah merupakan proses yang terintegrasi secara formal dalam struktur proses belajar.[45]
Penutup
Selama ini studi pendidikan Islam masih menggunakan pendekatan konvensional yang umumnya bersifat diakronis yang kajiannya berpusat pada sejarah dari ide-ide dan tokoh pemikir besar dalam pendidikan, atau sejarah dan sistem pendidikan dan juga lembaga-lembaga, atau sejarah perundang-undangan dan kebijakan umum dalam bidang pendidikan. Sehubungan dengan itu, maka harus ada pendekatan sejarah pendidikan (Islam) baru yang hanya tidak cukup dengan cara-cara diakronis saja. Perlu ada pendekatan metodologis yang baru yaitu dengan pendekatan interdisipliner.
Pendekatan interdisipliner tersebut adalah pendekatan holistik-integratif yang berbasiskan pada komponen-komponen hakikat pendidikan dan pola itu harus diintegrasikan dalam kurikulum pendidikan Islam sebagai langkah awal menuju paradigma pendidikan nondikotomik yang merupakan anak kandung dari pendekatan konvensional yaitu pendekatan yang bersifat diakronis. Maka ketika sifat integreted dan komperhensif mampu diwujudkan lahirlah sosok manuia yang mempunyai The Conscious of God dengan spirit liberating and civilizing.
Bagaimana Strategi Pendidikan Islam
Bagaimana Strategi Pendidikan Islam
(Review Karya Hujair Ah. Sanaky)
Diantara cita-cita bangsa Indonesia diera reformasi adalah ingin membangun suatu masyarakat madani ala Indonesia
yang disepadankan dengan civil society, upaya untuk mewujudkan cita-cita tersebut pendidikan Islam diasumsikan
mempunyai peran strategi dengan membangun sistem pendidikan yang mampu mengembang sumber daya manusia
berkualitas yang dilandasi dengan nilai-nilai illahiyah, insyaniyah, masyarakat, lingkungan dan berbudaya. Berbagai
strategi yang harus ditempaht didalam pendidikan Islam, melalui Karya Hujair AH. Sanaky ini akan ditemukan pokokpokok
pikiran pembaharuan pendidikan yang dapat mengantarkan dalam membangun masyarakat madani Indonesia
tersebut.
Adapun buku yang ditulis Hujair AH. Sanaky berjudul “Paradigma Pendidikan Islam: membangun masyarakat
amadani Indonesia”. Buku ini semula adalah bagian tesis magisternya yang ditempuh di Universitas Islam
Indonesia Yogyakarta sedang abgian tesis lainnya ditulis dalam buku lain berjudul “Sejarah Sosial Pendidikan
Islam: Pergulatan Dalam Hegemoni Pemikiran”, kedua buku tersebut diterbitkan oleh penerbit Safiria Insania
Press.
Penulisan karya ini terdorong adanya rasa keprihatinan terhadap kesiapan pendidikan Islam dalam menghadapi
perubahan yang terjadi di era reformasi menuju masyarakat madani Indonesia, dengan memberikan berbagai gagasan
baru, yang secara keseluruhan akan diuraikan dalam buku ini dan terbagi dalam tiga bab.
Bab pertama mengungkapkan berbagai persoalan danlnam tantangan yang dihadapi oleh pendidikan di Indonesia
termasuk pendidikan Islam untuk menuju masyarakat madani Indonesia, diantaranya persoalan dikotomi pendidikan,
kurikulum, sumber daya serta manajemen pendidikan islam, untuk itu pendidikan hendaknya didasarkan pada
paradigma-paradigma baru yang bertujuan untuk membentuk suatu masyarakat madani yang demokratis, pendidikan
hendaknya bertolak dari pengembangan manusia yang berbudaya, berperadaban, merdeka, bertaqwa, bermoral dan
berakhlak, berpengetahuan dan berketrampilan, inovatif dan kompetitif. Menurut Hujair untuk menghadapi hal-hal
tersebut diperlukan adanya pembaharuan pemikiran pendidikan islam secara mendasar melalui lima hal yaitu, pertama
perlu pemikiran kembali konsep pendidikan islam yang betul-betul didasarkan pada asumsi dasar tentang manusia yaitu
fitrah, kedua pendidikan islam harus menuju pada integritas antara ilmu agama dan ilmu umum agar tidak melahirkan
jurang pemisah antara ilmu pengetahuan adalah satu berasal dari Allah SWT, ketiga pendidikan di desain menuju
tercapainya sikap dan perilaku toleransi, keempat pendidikan Islam mampu menumbuhkan etos kerja, kelima pendidikan
Islam perlu di desain untuk mampu menjawab tantangan masyarakat menuju masyarakat madani. (h. 3-10).
Bab kedua mengkaji konsep masyarakat madani. Pada bagian ini Hujair melacak sejarah perkembangan masyarakat
madani atau civil society baik dari sisi etimologi juga asal-usul konsep masyarakat madani dengan mengemukakan
pandangan pada ahli barat, para pemikir muslim serta para pakar di Indonesia, meski demikian istilah masyarakat
madani masih diperdebatkan di kalangan para ahli. Di Indonesia istilah masyarakat madani pada umumnya
disepadankan dengan masyarakat sipil (civil society). Yang proses perubahannya ada beberapa persyaratan yang harus
terpenuhi menurut Hujair adalah adanya pemahaman yang sama (one standard) adanya keyakinan (confidence), saling
percaya (social trust), satu kesatuan atau satu hati dan saling tergantung satu kesatuan atau satu hati tentang tujuan
dan misi (h. 66-77).
Bab ketiga merupakan gagasan atau pemikiran pokok Hujair tentang pembaruan pendidikan Islam di awal dengan
pembahasan pembaharuan paradigma pendidikan Islam karena adanya paradigma dualisme pendidikan Islam (h. 96)
dan lainnya adapun arah perubahan paradigma ….
Adapun arah perubahan paradigma pendidikan lama ke paradigma baru terdapat berbagai aspek mendasar yaitu:
pertama, paradigma lama lebih cenderung pada sentralistik, kebijakan lebih bersifat top down, orientasi pengembangan
pendidikan lebih bersifat persial, peran pemerintah sangat dominan dalam kebijakan pendidikan. Sedangkan kedua
paradigma baru orientasi pendidikan islam pada: desentralistik, kebijakan pendidikan berisafat bottom up, orientasi
pengembangan pendidikan lebih bersifat holistic (115-116) sehingga kerangka acuan pemikiran dalam penataan dan
pengembangan sistem pendidikan menuju masyarakat madani Indonesia harus mampu mengakomodasi berbagai
pandangan secara selektif sehingga terdapat keterpaduan dalam konsep yaitu: pendidikan harus membangun prinsip
kesetaraan antara sektor pendidikan dengan sektor-sektor lain, memelihara sumber yang berpengaruh seperti keluarga,
sekolah, pemberdayaan institusi sosial, kemandirian, pendidikan yang cepat tanggap akan perubahan, rekonstruksi,
berorientasi pada peserta didik, pendidikan kultural, prinsip global. (199)
Jurnal Online
http://uin-suka.info/ejurnal Powered by Joomla! Generated: 24 November, 2010, 10:24
Strategi perubahan dalam uraian berikutnya merupakan inti dari pemikiran atau gagasan Hujair A.H Sanaky yaitu strategi
pendidikan islam dalam proses perubahan menuju masyarakat madani Indonesia yaitu perlu dilakukan pertama
reorientasi kerangka dasar filosofis dan teoritis pendidikan yang mantap agar mempunyai arah yang pasti tidak
terombang ambing dan tidak akan meniru-niru sistem, teori pendidikan lain, langkah awal yang harus dilakukan adalah
merumuskan kerangka dasar filosofis pendidikan yang sesuai dengan ajaran Islam kemudian mengembangkan secara
empiris prinsip-prinsip yang mendasari pelaksanaannya dalam konteks lingkungan (sosial-kultural), (127-135)
merumuskan misi dan visi pendidikan harus didasarkan pada nilai-nilai ajaran Islam serta nilai-nilai budaya atau
didasarkan pada core belief dan core values, maka lembaga-lembaga pendidikan Islam dituntut untuk menyusun misi
dan visi baik tingkat makro atau tingkat mikro serta kebijakan strategi pelaksanaannya. Ketiga merumuskan strategi
dasar pendidikan Islam yaitu untuk pemerataan kesempatan untuk memperoleh pendidikan, relevansi, pendidikan,
peningkatan kualitas pendidikan serta efisiensi pendidikan. Keempat reorientasi tujuan pendidikan, karena tujuan
pendidikan yang ada sekarang dirasakan tidak benar-benar diarahkan kepada tujuan positif, tetapi tujuan pendidikan
Islam hanya diorientasikan pada kehidupan akhirat dan bersifat defensif. Upaya reorientasi tujuan pendidikan Islam agar
tujuan pendidikan diharapkan lebih bersifat problematis, strategis, antisipatif menyentuh aspek aplikasi, menyentuh
kebutuhan masyarakat dan pengguna lulusan artinya pendidikan Islam harus membangun manusia dan masyarakat
secara utuh dan menyeluruh (insan kamil) dalam semua aspek kehidupan (h. 153-157) kelima reorientasi kurikulum
pendidikan Islam, hendaknya materi pendidikan dapat terakomodasi dalam kurikulum yang menggambarkan standar
kemampuan dasar yang dimiliki peserta didik pada masing-masing jenjang pendidikan, desain kurikulum harus tidak
hanya mendasarkan pada potret masa kini saja tetap harus berorientasi masa depan (future oriental) mendesain
kurikulum dengan menawarkan berbagai program pendidikan, latihan dan ketrampilan yang memiliki fleksibilitas tinggi,
diversifikasi keahlian, adap table dengan kebutuhan peserta didik dengan tuntutan masyarakat karena selama ini
kurikulum bersifat sentralistik. Berkaitan dengan kurikulum berbasis kompetensi maka desain program kurikulum
diharapkan dapat diorientasikan pada learning competency yang mampu menghantarkan peserta didik untuk dapat
memiliki, lima kompetensi dasar, yaitu kompetensi Islamiyah, knowledge, skills, ability dan kompetensi sosio kultural.
(174-188) keenam reorientsi metodologi pendidikan Islam, terlihat metodologi pendidikan Islam saat ini masih sebatas
pada sosialisasi kilas dengan pendekatan hafalan, atas dasar ini proses belajar harus didasarkan pada prinsip belajar
siswa aktif (student active learning), mengembangkan kemampuan belajar (learning ability) dengan mendasarkan pada
learning competency sehingga diharapkan dapat membangun tiga pilar ketrampilan yaitu learning skills, thinking skills
dan living skills (h. 1991-1999) ke tujuh reorientasi manajemen dan sumber daya pendidikan Islam Manajemen
Pendidikan Islam selama ini pengaturannya dengan pusat sistem sentralisasi hampir seluruhnya ditetapkan oleh
pemerintah pusat secara sentralistik dan ketat sehingga pengelola pendidikan kurang kreatif manajemen pendidikan
menjadi kaku serta kurang berkembang.
solusi dari masalah manajemen pendidikan menurut Hujair AH Sanaky dengan menawarkan perubahan manajemen
pendidikan ke arah, pertama desentralisasi pengelolaan pendidikan islam adanya perubahan paradigma dari orientasi
manajemen pemerintahan yang sarwa negara (state driven) menjadi berorientasi ke pasar, perubahan paradigma dari
orientasi manajemen pemerintahan yang otoritarian menjadi berorientasi pada demokrasi, perubahan paradigma dari
sentralisasi menjadi desentralisasi kewenangan, manajemen pemerintahan yang cenderung dipengaruhi oleh tata aturan
global menjadi kebijakan dan aturan pemerintah harus mengakomodasi tata aturan global. Kedua, manajemen berbasis
sekolah, apakah pendidikan Islam dapat menerapkan manajemen berbasis sekolah? Menurut Hujair AH Sanaky karena
pendidikan Islam sebagai sub sistem pendidikan nasional maka harus menerapkan sistem ini meski ada beberapa faktor
yang perlu diperhatikan dalam penerapannya yaitu kewajiban sekolah, kebijakan dan priotitas pemerintah, partisipasi
masyarakat dan orang tua, peranan profesionalisme dan manajerial serta pengembangan profesi. Ketiga manajemen
pendidikan tinggi adalah menekankan kemandirian lebih besar dalam pengelolaan atau otonomi, untuk dapat
menyelenggarakan pengelolaan manajemen perguruan tinggi Islam yang baik perlu memperhatikan kualitas, otonomi,
akuntabilitas (pertanggungjawaban), evaluasi dan akreditasi (h. 207-225). Problematika juga ada pada sumber daya
pendidikan Islam, dengan rendahnya kualitas tenaga kependidikan padahal dituntut memiliki sumber daya pendidikan
yang berkualitas dan profesional maka yang harus dilakukan oleh pendidikan Islam adalah adanya program peningkatan
kemampuan sumber daya pendidikan berupa training for trainers (h. 226-227).
Aktualisasi pendidikan Islam dalam masyarakat madani di Indonesia, pada bagian ini Hujair AH Sanaky pembahasannya
lebih difokuskan pada empat hal, pertama upaya pendidikan Islam bagi pemberdayaan manusia (proses humanisasi)
dan masyarakat unggual, kedua upaya demokratisasi pendidikan Islam, ketiga model-model pendidikan Islam alternatif
dan keempat peran pendidikan Islam dalam masyarakat madani Indonesia (228-229) pendidikan merupakan proses
humanisasi, merupakan proses yang terbuka dimana manusia diberdayakan dan dioptimalkan potensi (fitrah)
bawaannya maka dibutuhkan konsep pendidikan yang dapat memberi gambaran yang komprehensif dengan
menekankan keharmonisan hubungan baik sesama manusia, masyarakat maupun lingkugan yang didasarkan pada nilainilai
normatif illahiyah. Sedangkan manusia dan masyarakat yang unggul dalam masyarakat madani adalah manusia
dalam menjalankan hidupnya merupakan pengabdian kepada Allah semata, cara terbaik untuk mendapatkan prestasi
dalam hidup adalah dengan mempunyai ilmu dan memiliki etos kerja yang tinggi, serta berorientasi ke masa depan
(h.230-236)
Demokratisi pendidikan di dalam masyarakat madani adalah bagaimana proses pendidikan Islam dapat menyiapkan
peserta didik agar terbiasa bebas berbicara dan mengeluarkan pendapat secara bertanggung jawab dan turut
bertanggung jawab, terbiasa mendengar dengan baik dan menghargai pendapat dan pandangan orang lain,
Jurnal Online
http://uin-suka.info/ejurnal Powered by Joomla! Generated: 24 November, 2010, 10:24
menumbuhkan keberanian moral yang tinggi, dan mempelajari kehidupan masyarakat (237-250)
Adapun model-model pendidikan Islam alternatif. Ada tiga pendekatan yang ditawarkan sebagai pola alternatif
pendidikan Islam yaitu pendekatan sistematik (perubahan total) pendekatan suplementer yaitu dengan menambah
sejumlah paket pendidikan yang bertujuan memperluas pemahaman, pendekatan komplementer yaitu dengan upaya
mengubah kurikulum dengan sedikit radikal untuk disesuaikan secara terpadu sedangkan konsep pendidikannya adalah
pendidikannya adalah pendidikan hitegralistik, humanistic, dan gerakan pada bendaya. Kemudian bari ditarik model
pendidikan sila yang lebih operasional yaitu mendesain model pendidikan umum Islami, mendesain model pendidikan
Islam yang tetap mengkhususkan pada desain pendidikan keagamaan, seperti yang ada sekarang, model pendidikan
Islam yang tidak dilaksanakan di sekolah-sekolah formal tetapi dilaksanakan di luar sekolah, artinya pendidikan agama
dilaksanakan di rumah atau lingkungan keluarga, masjid, masyarakat (tempat kursus-kursus, pengajian-pengajian an
kajian-kajian keagamaan serta mendesain model pendidikan diarahkan pada dua dimensi yaitu dimensi dialektika
(horisontal) dan dimensi ketundukan vertikal (254-2607).
Bagaimana kontribusi dan peran pendidikan Islam dalam masyarakat madani dijelaskan oleh Hujair AH Sanaky
dimaksudkan agar pendidikan Islam mempersiapkan dan mampu menghasilkan out put pendidikan yang unggul, maka
lembaga-lembaga pendidikan Islam harus mampu melakukan pembenahan dan pembaharuan dengan cara: program
lembaga-lembaga pendidikan Islam lebih diorentasikan kepada penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi serta
pengembangan ketrampilan dengan meningkatkan kemampuan untuk menggunakan menggunakan berbagai teknologi
elektrik, lembaga-lembaga pendidikan Islam harus mampu mengembangkan atau melakukan depresivikasi programprogram
bidang studi yang sesuai dengan kebutuhan tenaga dibidang-bidang tertentu atau sesuai dengan kurikulum dan
silabi relevan dengan kompetensi mencakup spiritual, illahiyah, knowledge, skill, ability dan kultural-sosial yang
diarahkan pada kebutuhan pasar. Diperlukan sumber daya manusia yang berkualitas, manajemen dan organisasi yang
efektif, sumber dana yang memadai dan efisien dengan memanfaatkan sarana yang tersedia. Sehingga eksistensi
pendidikan Islam diharapkan mampu berkomunikasi dan berkompetisi dengan berbagai lembaga pendidikan lainnya
dalam membangun manusia yang utuh (insan kamil) menuju masyarakat madani.
Bab keempat merupakan penutup dari seluruh uraian buku yang berupa kesimpulan atas pemikiran bagaimana
pendidikan Islam mempunyai peran dalam membangun masyarakat madani di Indonesia.
Buku ini memiliki kontribusi dibidang pemikiran pendidikan Islam terutama pembaharuan paradigma pendidikan Islam
dalam wacana masyarakat madani Indonesia atau civil society, sehingga buku ini menarik untuk dibaca, karena dalam
buku ini mencakup penjelasan tentang akar sejarah masyarakat madani Indonesia serta membawa para pembaca untuk
menelusuri peran strategis pendidikan Islam dalam mensosialisasikan dan mewujudkan cita-cita masyarakat madani
Indonesia dengan berbagai reorientasi seluruh aspek pendidikan Islam.
Meskipun buku ini hanya terdiri dari tiga bab namun tidak mengurangi nilai penting karya ini dan kontribusi signifikan
pemikiran Hujair dalam pembaharuan paradigma pendidikan Islam yang hendaknya ditindaklanjuti oleh para pemerhati
pendidikan dalam bentuk praktik pendidikan Islam. Sebagaimana karya-karya lain, karya ini terbuka terhadap kritik dan
saran dan para ahli dibidang pemikiran pendidikan Islam.
Biodata Penulis
Dra. Wiji Hidayati, M.Ag., lahir di Pati, 23 Mei 1965, adalah staf pengajar Fakultas Tarbiyah IAIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta. Gelar sarjana lengkap (S-1) dari Fakultas Tarbiyah IAIN Sunan Kalijaga jurusan pendidikan Agama Islam
(1989). Sedangkan Magister (S-2) diperoleh dari IAIN Sunan Kalijaga Yogyakarta Program Studi Pendidikan Islam
konsentrasi Pemikiran Pendidikan Islam (2003)
EVALUASI PENDIDIKAN
Pengertian Evaluasi
Menurut bahasa, kata evaluasi berasal dari bahasa Inggris “evalution”, yang berarti penilaian atau penaksiran. (John M. Echts dan Hasan Shadily, 1983 : 220). Sedangkan menurut pengertian istilah evaluasi merupakan kegiatan yang terencana untuk mengetahui keadaan sesuatu obyek dengan menggunakan intrument dan hasilnya dibandingkan dengan tolak ukur memperoleh kesimpulan.
Ada beberapa pendapat lain definisi mengenai evaluasi:
a. Bloom
Evaluasi yaitu: pengumpulan kegiatan secara sistematis untuk menetapkan apakah dalam kegiatannya terjadi perubahan dalam diri siswa menetapkan sejauh mana tingkat perubahan dalam diri pribadi siswa.
b. Stuffle Beam
Evaluasi adalah proses menggambarkan, memperoleh, dan enyajikan informasi yang berguna untuk menilai alternatif keputusan.
c. Cronbach
Didalam bukunya Designing Evalutor Of Education and Social Program, telah memberikan uraian tentang prinsip-prinsip dasar evaluasi antara lain :
1. Evaluasi program pendidikan merupakan kegiatan yang dapat membantu pemerintah dalam mencapai tujuannya.
2. Evaluasi seyogyanya tidak memberikan jawaban terhadap suatu pertanyaan khusus. Bukanlah tugas evalutor memberikan rekomendasi tentang kemanfaatan suatu program dan dilanjutkan atau tidak. Evalutor tidak dapat memberikan pertimbangan kepada pihak lain, seperti halnya seorang pembimbing tidak dapat memilihkan karier seorang murid. Tugas evalutor hanya memberikan alternatif.
3. Evaluasi merupakan suatu proses terus menerus, sehingga didalam proses didalamnya memungkinkan untuk merevisi apabila dirasakan ada suatu kesalahan-kesalahan.
B. Tujuan dan Fungsi Evaluasi Pendidikan Islam
Secara rasional filosofis, pendidikan Islam bertugas untuk membentuk al-Insan al-Kamil atau manusia paripurna. Oleh karena itu, hendaknya di arahkan pada dua dimensi, yaitu : dimensi dialektikal horitontal, dan dimensi ketundukan vertikal.
Tujuan program evaluasi adalah mengetahui kader pemahaman anak didik terhadap materi terhadap materi pelajaran, melatih keberanian dan mengajak anak didik untuk mengingat kembali materi yang telah diberikan. Selain itu, program evaluasi bertujuan mengetahui siapa diantara anak didik yang cerdas dan yang lemah, sehingga naik tingkat, kelas maupun tamat. Tujuan evaluasi bukan anak didik saja, tetapi bertujuan mengevaluasi pendidik, yaitu sejauh mana pendidikan bersungguh-sungguh dalam menjalankan tugasnya untuk mencapai tujuan pendidikan Islam.
Dalam pendidikan Islam, tujuan evaluasi lebih ditekankan pada penguasaan sikap (afektif dan psikomotor) ketimbang asfek kogritif. Penekanan ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan peserta didik yang secara besarnya meliputi empat hal, yaitu :
1. Sikap dan pengalaman terhadap hubungan pribadinya dengan Tuhannya.
2. Sikap dan pengalaman terhadap arti hubungan dirinya dengan masyarakat.
3. Sikap dan pengalaman terhadap arti hubungan kehidupannya dengan alam sekitarnya.
4. Sikap dan pandangan terhadap diri sendiri selaku hamba Allah, anggota masyarakat, serta khalifah Allah SWT.
Dari keempat dasar tersebut di atas, dapat dijabarkan dalam beberapa klasifikasi kemampuan teknis, yaitu :
1. Sejauh mana loyalitas dan pengabdiannya kepada Allah dengan indikasi-indikasi lahiriah berupa tingkah laku yang mencerminkan keimanan dan ketaqwaan kepada Allah SWT.
2. Sejauh mana peserta didik dapat menerapkan nilai-nilai agamanya da kegiatan hidup bermasyarakt, seperti ahlak yang mulia dan disiplin.
3. Bagaimana peserta didik berusaha mengelola dan memelihara, serta menyesuaikan diri dengan alam sekitarnya, apakah ia merusak ataukah memberi makna bagi kehidupannya dan masyarakat dimana ia berada.
4. Bagaimana dan sejauh mana ia memandang diri sendiri sebagai hamba Allah dalam menghadapi kenyataan masyarakat yang beraneka ragam budaya, suku dan agama.
Sedangkan menurut Muchtar Buchari M. Eb, mengemukakan, ada dua tujuan evaluasi :
1. Untuk mengetahui kemajuan belajar peserta didik setelah menyadari pendidikan selama jangka waktu tertentu.
2. Untuk mengetahui tingkah efisien metode pendidikan yang dipergunakan dalam jangka waktu tertentu.
Fungsi evaluasi adalah membantu anak didik agar ia dapat mengubah atau mengembangkan tingkah lakunya secara sadar, serta memberi bantuan kepadanya cara meraih suatu kepuasan bila berbuat sebagaimana mestinya. Di samping itu fungsi evaluasi juga dapat membantu seorang pendidik dalam mempertimbangkan adeqvate (baik tidaknya) metode mengajar, serta membantu mempertimbangkan administrasinya.
Menurut A. Tabrani Rusyan dan kawan-kawan, mengatakan bahwa evaluasi mempunyai beberapa fungsi, yaitu :
1. Untuk mengetahui tercapainya tidaknya tujuan instruksional secara komprehensif yang meliputi aspek pengetahuan, sikap dan tingkah laku.
2. Sebagai umpan balik yang berguna bagi tindakan berikutnya dimana segi-segi yang sudah dapat dicapai lebih ditingkatkan lagi dan segi-segi yang dapat merugikan sebanyak mungkin dihindari.
3. Bagi pendidik, evaluasi berguna untuk mengatur keberhasilan proses belajar mengajar bagi peserta didik berguna untuk mengetahui bahan pelajaran yang diberikan dan di kuasai, dan bagi masyarakat untuk mengetahui berhasil atau tidaknya program-program yang dilaksanakan.
4. Untuk memberikan umpan balik kepada guru sebagai dasar untuk memperbaiki proses belajar mengajar dan mengadakan program remedial bagi murid.
5. Untuk menentukan angka kemajuan atau hasil belajar.
6. Untuk menempatkan murid dalam situasi belajar mengajar yang tepat.
7. Untuk mengenal latar belakang murid yang mengalami kesulitan-kesulitan belajar.
C. Prinsip-prinsip Evaluasi Pendidikan Islam
Evaluasi merupakan penilaian tentang suatu aspek yang dihubungkan dengan situasi aspek lainnya, sehingga diperoleh gambaran yang menyeluruh jika ditinjau dari beberapa segi. Oleh karena itu dalam melaksanakan evaluasi harus memperhatikan berbagai prinsip antara lain :
1. Prinsip Kesinambungan (kontinuitas)
Dalam ajaran Islam, sangat memperhatikan prinsip kontinuitas, karena dengan berpegang pada prinsip ini, keputusan yang diambil oleh seseorang menjadi valid dan stabil (Q.S. 46 : 13-14).
2. Prinsip Menyeluruh (komprehensif)
Prinsip yang melihat semua aspek, meliputi kepribadian, ketajaman hafalan, pemahaman ketulusan, kerajinan, sikap kerjasama, tanggung jawab (Q.S. 99 : 7-8).
3. Prinsip Objektivitas
Dalam mengevaluasi berdasarkan kenyataan yang sebenarnya, tidak boleh dipengaharui oleh hal-hal yang bersifat emosional dan irasional.
Allah SWT memerintahkan agar seseorang berlaku adil dalam mengevaluasi. Jangan karena kebencian menjadikan ketidak objektifan evaluasi yang dilakukan (Q.S. : 8), Nabi SAW pernah bersabda : “Andai kata Fatimah binti Muhammad itu mencuri, niscaya aku tidak segan-segan untuk memotong kedua tangannya”.
Demikian pula halnya dengan Umar bin Khottob yang mencambuk anaknya karena ia berbuat zina. Prinsip ini dapat ditetapkan bila penyelenggarakan pendidikan mempunyai sifat sidiq, jujur, ikhlas, ta’awun, ramah, dan lainnya.
D. Sistem Evaluasi Dalam Pendidikan Islam
Sistem evaluasi dalam pendidikan Islam mengaku pada sistem evaluasi yang digariskan oelh Allah SWT, dalam al-Qur’an dan di jabarkan dalam as-Sunnah, yang dilakukan Rasulullah dalam proses pembinaan risalah Islamiyah.
Secara umum sistem evaluasi pendidikan sebagai berikut :
1. Untuk menguji daya kemampuan manusia beriman terhadap berbagai macam problema kehidupan yang dihadapi (Q.S. Al-Baqarah/ 2 : 155).
2. Untuk mengetahui sejauhmana atau sampai dimana hasil pendidikan wahyu yang telah diaplikasikan Rasulullah saw kepada umatnya (QS. An Naml/27:40).
3. Untuk menentukan klasifikasi atau tingkat hidup keislaman atau keimanan seseorang, seperti pengevaluasian Allah terhadap nabi Ibrahim yang menyembelih Ismail putra yang dicintainya (QS. Ash Shaaffat/37:103-107).
4. Untuk mengukur daya kognisi, hafalan manusia dan pelajaran yang telah diberikan kepadanya, seperti pengevaluasian terhadap nabi Adam tentang asma-asma yang diajarkan Allah kepadanya dihadapan para malaikat (QS. Al-Baqarah/2:31).
5. Memberikan semacam tabsyir (berita gembira) bagi yang beraktifitas baik, dan memberikan semacam ‘iqab (siksa) bagi mereka yang berakltifitas buruk (QS. Az Zalzalah/99:7-8).
6. Allah SWT dalam mengevaluasi hamba-Nya, tanpa memandang formalitas (penampilan), tetapi memandang subtansi dibalik tindakan hamba-hamba tersebut (QS. Al Hajj/22:37).
7. Allah SWT memerintahkan agar berlaku adil dalam mengevaluasi sesuatu, jangan karena kebencian menjadikan ketidak objektifan evaluasi yang dilakukan (QS. Al Maidah/5:8).
E. Sasaran Evaluasi
Langkah yang harus ditempuh seorang pendidik dalam mengevaluasi adalah menetapkan apa yang menjadi sasaran evaluasi tersebut. Sasaran evaluasi sangat penting untuk diketahui supaya memudahkan pendidik dalam menyusun alat-alat evaluasinya.
Pada umumnya ada tiga sasaran pokok evaluasi, yaitu:
1. Segi tingkah laku, artinya segi-segi yang menyangkut sikap, minat, perhatian, keterampilan murid sebagai akibat dari proses belajar mengajar.
2. Segi pendidikan, artinya penguasaan pelajaran yang diberikan oleh guru dalam proses belajar mengajar.
3. Segi yang menyangkut proses belajar mengajar yaitu bahwa proses belajar mengajar perlu diberi penilaian secara obyektif dari guru. Sebab baik tidaknya proses belajar mengajar akan menentukan baik tidaknya hasil belajar yang dicapai oleh murid.
Dengan menetapkan sasaran diatas, maka pendidik lebih mudah mengetahui alat-alat evaluasi yang dipakai baik dengan tes maupun non tes.
a. Kedudukan akademis setiap murid, baik dibandingkan dengan teman-teman sekelasnya, sekolahnya, maupun dengan sekolah-sekolah lain.
b. Kemajuan belajar dalam satu pelajaran tertentu, misalnya tauhid, fiqih, tarikh dan lainnya.
c. Kelemahan dan kelebihan murid.
Dalam evaluasi pendidikan Islam ada empat sasaran pokok yang menjadi target.
- Sikap dan pengamalan terhadap arti hubungan pribadi dengan Tuhannya.
- Sikap dan pengamalan terhadap arti hubungannya dengan masyarakat.
- Sikap dan pengamalan terhadap arti hubungan dengan kehidupan yang akan datang.
- Sikap dan pandangannya terhadap dirinya sendiri selaku hamba Allah dan selaku anggota masyarakat serta selaku khalifah Allah di bumi.
Dalam melaksanakan evaluasi pendidika Islam ada 2 cara yang dapat ditempuh diantaranya:
a. Kuantitatif
Evaluasi kuantitatif adalah cara untuk mengetahui sebuah hasil pendidikan dengen cara memberikan penilaian dalam bentuk angka. (5, 7,90) dan lain-lain.
b. Kualitatif
Evaluasi kualitatif adalah suatu cara untuk mengetahui hasil pendidikan yang diberikan dengan cara memberikan pernyataan verbal dan sejenisnya (bagus, sangat bagus, cukup, baik, buruk) dan lain-lain.
III. KESIMPULAN
Dari pemaparan tersebut diatas dapat diambil kesimpulan bahwasannya kata evaluasi berasal dari kata asing “evaluation” yang berarti menilai (tetapi diadakan pengukuran terlebih dahulu).
Dari pendapat-pendapat para ahli yang mendefinisikan tentang evaluasi. Pada hakekatnya dalam evaluasi pengajaran memiliki tiga unsur yaitu, kegiatan evaluasi, informasi dan data yang berkaitan dengan obyek yang dievaluasi.
Tujuan dan fungsi evaluasi tidak hanya ditekankan pada aspek kognitif akan tetapi meliputi ketiga ranah tersebut (kognitif, afektif dan psikomotorik). Yang mempunyai tiga prinsip yaitu prinsip keseimbangan, menyeluruh dan obyektif. Dalam kegiatan evaluasi tersebut sistem yang dipakai yaitu mengacu pada al-Qur’an yang penjabarannya dituangkan dalam as-Sunnah.
DAFTAR PUSTAKA
- Thoha, M. Chabib, Teknik Evaluasi pendidikan, PT. Raja Grafindo Persada, Jakarta, 1996.
- Daryanto, Drs. H., Evaluasi Pendidikan, PT. Rineka Cipta, Jakarta, 2001.
Samsul, MA., Drs., Filsafat Pendidikan Islam Pendekatan Historis, teoritis, dan praktis, Ciputat Press, Jakarta, 2000.
- Arief, Armai, MA., DR., Pengantar Ilmu dan Metodologi Pendidikan Islam, Ciputat Press, Jakarta, 2002.
Muhaimin, MA., Drs., Memikirkan Pendidikan Islam, PT. Rineka Cipta, Jakarta 1993.
Rusyam, Tabrani, dkk., Pendekatan Proses Belajar Mengajar, Gramedia, Jakarta, 1989.
- Nata Abudin, H., Filsafat Pendidikan Islam, PT. Raja Grafindo Persada, Jakarta, 1997.
Ihsan, Hamdani, Drs. H., Filsafat Pendidikan islam, Pustaka Setia, Bandung, 1998.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar